啟動幼兒教師問題意識的引擎——基于幼兒園教研問題管理制度建設的實踐研究

■武漢市教育科學研究院 張　敏

武漢市武昌區育苗幼兒園王婷婷

啟動幼兒教師問題意識的引擎——基于幼兒園教研問題管理制度建設的實踐研究

■武漢市教育科學研究院 張敏

武漢市武昌區育苗幼兒園王婷婷

一、問題的緣起

眾所周知，問題是園本教研的源點。有了問題，才有研究的動力，但是研究的問題在哪里？這些問題是否能引發教師思考的內驅力？是否源于教師實際需求和內心需要呢？基于這些困惑，武漢市武昌區育苗幼兒園教研組希望通過創設“教研問題墻”，引領教師們從教學小現象中自主發現現實真問題，教研組也能據此更深入地了解教師在常態教育教學中所遇到的問題，并通過同伴互助、集體教研等形式有針對性地解決實際問題。

但在“教研問題墻”的實施過程中，幼兒園教研組發現了幾個問題：一是教師們問題意識弱，缺乏主動提問的態度，基本停留在被動提問的階段，沒有自覺思考并調控自己的教育教學行為，導致熱鬧一時的“教研問題墻”變得無人問津；二是問題墻上教師提出的問題水平低，許多教師提出的問題“大而泛”，問題缺乏指向性和操作性；三是教師們提出的問題角度大多關注自身“如何教”而忽視了幼兒“如何學”；四是教師缺乏解決問題的動力和支持，導致提出的問題常常“不了了之”。在這樣的背景下，育苗幼兒園提出基于提升教師問題意識的園本教研制度建設的實踐探索。本文以《育苗幼兒園教研問題墻管理制度》為例，闡述該園以園本制度建設提升教師問題意識，促進教師專業發展的實踐探索。

二、研究目標

本研究旨在通過基于提升教師問題意識而開展的園本教研制度建設的探索，引導教師尋找在教育教學實踐中客觀存在的、熟悉且具有典型性、普遍性的問題去研究，讓園本教研真正做到從一線中來，再回到一線中去，逐步形成民主、開放、有效的園本教研機制，構建“和而不同”的教研文化；提升教師問題意識，改進教育教學實踐，促進教師專業化發展；提高幼兒園園本教研質量，促進幼兒園保教質量提升。

三、研究內容

本研究理性分析了育苗幼兒園園本教研制度的現狀，指出目前園本教研中教師問題意識缺乏的狀況，著力探索如何建立一個幫助教師發現問題、解決問題的園本教研制度，以逐步增強教師問題意識，提高園本教研質量。主要研究內容：一是修訂和完善園本教研制度《幼兒園教研問題墻管理制度》，二是基于提升教師問題意識的園本教研制度建設策略的研究。

四、研究方法與過程

（一）研究方法

1.調查法

通過問卷、訪談等方式了解園本教研制度的現狀及教師問題意識現狀。

（1）調查對象：湖北省武漢市武昌區教育局育苗幼兒園全體教師。

（2）調查時間：2014年9月～10月。

（3）調查內容：發放《園本教研制度建設教師問卷調查表》《園本教研中教師問題意識現狀的調查問卷》。在調查過程中，幼兒園設計調查問卷，針對教師進行問卷調查，反饋匯總，分析歸因，初擬實施策略。

2.行動研究法

針對教師問卷調查，作出歸因分析，初擬實施策略，先行嘗試。在嘗試的過程中，本著尋找問題、分析原因、調整措施、再尋找問題的螺旋形上升的過程，再次進行行動實施，不斷提高教育教研的成效。

（1）研究對象：湖北省武漢市武昌區教育局育苗幼兒園全體教師。

（2）研究時間：2014年10月～2016年1月。

（3）研究形式：在教育研究實踐中，遵循“問題——計劃——行動——反思”的行動路徑，不斷總結解決問題的策略及經驗，形成相關成果。

（二）研究過程

1.第一階段：關注問題意識，確立價值取向問診制度（2014年9月～10月）

西方哲學史上有這樣一個著名的故事：有一天，羅素問大哲學家穆爾：“誰是你最好的學生？”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦。”“為什么？”“因為，在我所有的學生當中，只有他一個人在聽課時總是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題問我。”后來維特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次旁人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了？”他回答說：“因為他沒有問題了。”

解讀這個經典的故事，我們可以獲得這樣的信息：個人的專業成長與他能夠產生的專業問題密切相關，即專業問題產生的頻率和質量是個人成長活力的重要表征。幼兒教師的問題意識是指幼兒教師在教育情境中，經常針對自身存在的一些難以解決的、疑惑的、感到有收獲的重要問題，主動產生一種猶豫、懷疑、困惑、探究的心理過程，某種意義上，教師的問題意識也反映出教師個體的自覺反思。

促進教師專業發展是園本教研制度建設的目的所在。制度是為教師服務的，教師也是制定制度的主體，只有讓教師真正認識到問題，并擁有解決問題的意識和愿望，有制度保障問題解決的需要，制度才能充分地發揮作用，呈現出它的意義和價值。作為幼兒園管理者，我們要摒棄過去所認為的，制度是由管理者制定的，是標準的章程，是約束教師行為之類的價值認識，認真學習《幼兒園教師專業標準》的精神以及當前以教師發展為本的先進思想及理念，積極轉變觀念，樹立“制度是為人而設，而非人為制度而設”的價值取向，避免制度建設以權為本，全憑領導主觀決定；避免制度建設過于章程化，見章不見人；避免制度建設過于考評化，簡單地與考評結果掛鉤。

在制定制度的過程中，幼兒園首要考慮的是教師的需要和想法，要廣泛聽取教師的意見，堅持自下而上和自上而下相結合的方式，而非單一的“上令下行”。教研組通過發放問卷和教師訪談，了解到教師冷落“教研問題墻”的原因主要有以下幾點：一是大部分教師認為工作忙，教師參與“教研問題墻”多出于“命令與服從”，而不是“興趣與內需”，處于“被教研”和“被參與”的狀態；二是年輕教師們不知道如何提煉問題，有的則覺得提問題會顯得自己沒有水平；三是部分老師看到提出的問題不了了之，沒有很好地解決，感覺教研問題墻只是一種形式。

由此可見，教師的問題意識來源于自身的需求和專業水平的提升。教師們不愿意提問題，首先是缺乏反思的動力，對教師專業角色認同不足；其次，教師專業水平欠缺，對問題捕捉和提煉的能力不夠；最后，“教研問題墻管理制度”自上而下的單一性指令，帶有一定的強迫性、指令性，制度建設沒有發揮其應有的規范、指導和激勵作用，這些問題導致園本教研制度形同虛設，不能達到規范教研、促進有效教研的目的，也得不到教師的認可，顯露出諸多弊端。

2.第二階段：提升問題意識，民主推進完善制度建設（2014年10月～2015年6月）

任何一項制度從無到有，不能憑主觀經驗，管理者“拍腦袋”產生，制度建設要基于對本園教師實際情況的調查分析，任何一項園本教研制度建設都不能“按圖索驥”“一蹴而就”。對幼兒園而言，只有制定符合園所實際，符合教師需求，突出園所特色的園本教研制度才能有效促進教師的專業化成長。因此，在園本教研制度建設過程中，要凸顯可參與性和生成性，讓制度從教師出發、回歸教師、使教師收益。

（1）細化制度文本，樹立“問”的意識

園本教研制度的內容雖然沒有統一的模式和嚴格的標準，制度的范式也各不相同，有描述式、條款式、表格式等，但都要求必須全面具體、明確清晰，有規范性的制度文本形式，是一個有序的整合體。它系統地總結和固化教師們在活動中所積累的行之有效的方法，為教師提供了一套教研問題墻中角色行為的規范模式，使教師知道該做什么，通過什么樣的形式去做，讓教師能有章可循。

例如：針對教師提出的“平時工作太忙，沒有時間或者忽略了問題的收集”的情況，幼兒園在《教研問題墻管理制度》中增加細則：“發布收集問題時間是兩周，每月15號前為問題收集時間，要求每位教師必須發現和提出1～2個教育教學中遇到的困惑和問題”。這樣既給了老師們思考的時間，又避免時間過長，讓老師們出現懈怠和遺忘。

此外，幼兒園還在制度文本中細化發布問題的主體，從單一變成多元，由原來教師個人提出問題，變成現在教師、管理人員、教研組三個層面發現問題。第一層面，零存整取：教師們隨時可以把在教育教學中的經驗、問題、困惑、關注點寫成小紙條并投放在教研問題墻；第二層面，調研把脈：由幼兒園班子成員及骨干教師組成的教學調研小組，定期深入教育教學第一線，收集教師在生活、運動、學習、游戲等日常教育教學活動中存在的問題；第三層面，案例啟思：教研組提供有針對性的案例引發討論，教師提出自己的困惑。

（2）制定激勵細則，激發“問”的熱情

依據教師在點子信箱中的貢獻度實行積分制，鼓勵每位教師共享教育智慧，開展“問題之星”評選。教師提出的問題生成教研活動主題的可納入“問題之星”的評選。

（3）建立問題篩選流程，提升“問”的質量。

為了讓老師們學會提問，區別問題和真問題，幼兒園在“教研問題墻管理制度”中增加了問題篩選流程：

（4）跟進行動研究，煥發“問”的活力

一是區分不同群體的問題，開展“助推式專題教研”。針對年輕老師教育教學中的問題，推行以“1對1”、“1對N”導師貼身指導服務，有針對性地幫助青年教師渡過成長瓶頸。對于骨干教師，幼兒園通過“微課題”研究，樹立“問題即課題”的思想，幫助教師深入探討教育教學中遇到的問題。

二是整合重點問題，開展“聚焦式主題教研”。聚焦教師們關注的問題，開展聚光燈式教學研討，如《科學觀察型活動中教師回應的有效性研究》。對于一線教師而言，正是一個一個學習故事和游戲故事組成了教育過程，如何讓教師們從這些眾多的“唯一”事件中，尋找相同與不同，領悟和把握教育規律，提升教育實踐智慧呢？教研組開展了案例式敘事交流，如在“幼兒園區域游戲”研究主題中開展“我的游戲故事”分享會。教育的復雜性正說明了這些“不可窮盡，掛一漏萬”案例的價值所在，正是這種不完美、草根性，成就著教師“微研究”的力量。

三是關注教師群體之間的聯動分享，開展“協同式自主教研”。首先，發揮教師能動作用，順應教師實際需求，開展“教師研究互助組”，形成自主自愿的學習共同體，立足研究優秀的課例，開展“課例漂流”：第一研由1～3年的青年教師執教，通過課例翻版，展現自己對課例原生態的理解與感悟；第二研由教齡5年左右的教師執教，積極面對課例漂流中產生的新問題，尋求解決方法，目的在于優化課例；第三研由青年教師自主申報，集中集體的智慧，推動課例的補充和完善。

3.第三階段：建立監督機制，提升制度的執行力（2015年7月～2016年1月

制度的實施既要遵循一定的原則，體現其強制性和制約性，又要在實踐中靈活把握，體現其人文性。只有把握好兩者之間的度，才能真正發揮制度應有的作用。

首先，保證落實。剛性的制度管理是規范人、約束人必不可少的條件，同時它也是維系園本教研活動正常開展與推進的保障機制，因此，剛性的制度管理是必不可少的。然而，再完善的制度如果得不到落實，也只是一紙空文。因此，在園本教研工作的管理中，我們堅持把握原則，嚴格按照標準實施園本教研制度，做到有出臺有落實，有落實有成效。

其二，以人為本。制度是一把雙刃劍，它能管理人，也能制約人。園本教研制度如果在實施過程中過于死板、苛刻，只在“管”和“卡”上做文章，必然會導致教師怨聲載道，從而影響教研活動的質量。園本教研最本質的特點是以園為本，以園為本不僅僅是以幼兒園為本，更重要的是以幼兒為本，以教師為本，因此，以園為本的核心是“以人為本”。在園本教研制度實施中滲入“以人為本”的管理思想，有助于形成合作的、充滿活力的教研環境。

其三，剛柔并濟。在制度的執行過程中，管理者要有適當的“感情投資”，要把對教師的呵護、關懷、體察貫穿于日常管理工作中，讓管理工作飽含真情、熱情和鼓勵。將剛性的制度與柔性的管理相結合，這樣才能“管而不死”，較好地調動教師參與教研活動的主動性和積極性。

五、收獲與思考

（一）收獲

1.以保證教師主體參與為特征的園本教研制度建設為教師專業發展提供了動力。

園本教研不再一味追求研究的高起點和盲目創新，而是關注教師的真實需要，從基礎的、本質的地方開始，立足解決本園教師面臨的實際問題，真正為改善教學實踐服務。

教研管理者尊重教師的參與權、知情權、選擇權，深入班級調查和分析存在的問題，尋找問題之間的內在聯系，努力讓常態教育教學中的“問題”成為園本教研活動的支點。在實施研究的過程中，幼兒園關注問題研究中的逐步推進，關注教研成果的推廣應用，努力讓研究回歸實踐。我們注意將研究成果通過圖片、文字等形式轉化為園本資源，讓研究成果服務于日常實踐。如幼兒園開發的“布一樣的精彩”布藝課程已融入到幼兒園的園本課程之中，現在正進行新一輪實踐驗證；幼兒園總結的《集體教學中教師的適宜回應行為》《觀察型科學活動的基本流程與實施要點》《引導幼兒在藝術活動中創造表現的操作策略》等，已轉化為日常教學工作要求；幼兒園編制的《線性集體備課流程及活動反思框架》已應用于常態日常教學管理中……這些教研成果，正在潛移默化地影響著、改善著幼兒園的日常教學實踐，也讓教師們擁有了參與研究的自信與成就感。

2.基于提升教師問題意識的園本教研制度建設培植了“和而不同”的教研文化

在以往教研活動中，“權威話語”淹沒了“大眾聲音”，“感性評價”替代了“理性思考”，教研活動面臨有形無實、蒼白無力的尷尬局面，而如今教師問題意識的提升潤物無聲地培植出了幼兒園“和而不同”的教研文化：一是自己獨立思考，不隨波逐流；二是允許別人有自主權，不強迫別人服從自己；三是善于與別人友好合作，共同成長。在園本教研制度建設的過程中，教研管理人員重新審視園本教研制度的關注點，在修訂與完善制度時從教師出發、回歸教師、使教師受益，極大地提高了園本教研的有效性。幼兒園注重教師的參與，以此轉變教師對園本教研的認識與態度，增強教師的主體意識；教師們也重新思考了“我們為什么而研究”“研究什么”等問題，增強了問題意識，成為了反思型老師，使教師擺脫了“被教研”的狀態。

制度的建立與實施，充分發揮了教師的同伴互助作用。教師們積極開展自下而上的研究，提升了幼兒園園本教研的質量，完善了幼兒園園本教研的管理。

（二）思考

下一階段，幼兒園需要針對園本教研制度的整合以及園本教研制度與其他常規管理制度的相互聯通進行研究：一是整合，即把原有的園本教研制度重新整理，將零碎分散的個體制度按照教師專業發展需要構成比較立體的結構；二是聯通，即要認真思考如何把園本教研制度與其他常規管理制度有機聯系起來，避免繁瑣和無效的重復。

責任編輯廖林