解讀大學基本理念

羅匡

[摘 要] MOOC以“公正”“開放”“自由”“競爭”等教育理念流行全球。本文將視角立足于學分制、MOOC以及大學教育理念三者的形成與發展，從另一個角度嘗試闡述三者之間內在的邏輯關系和相互影響。

[關鍵詞] 理念；影響；辯證關系

[中圖分類號]G64 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016）04-0004-02

曾有學者對芝加哥大學第一任至第八任校長的代表理念逐一解讀，發現那些浸漬于大學的師資建設、科學研究、課程教學和人才培養之中的理念成就了芝加哥大學的獨特：做學術、真理、思辨的庇護所，而這些品質使這所年輕的大學成為了一流學府。當然，不同國度、文化背景或者不同類型的大學有著各自的理念并走出不同的發展實踐之道。可見，我國大學發展要走向新的高度，保守并超越傳統，需要站在理性的角度，在理解大學轉型期的前后產物——學分制與MOOC的基礎上，找出現代意義上的中國大學理念與二者內在邏輯和相互關聯，重新確定大學的基本理念。

一 大學理念

回顧歷史，每一次主流的大學理念的嬗變都經歷了一次高等教育的艱難改革。學分制是改革的產物，MOOC也是改革的產物。相對于MOOC來說，學分制已渡過了備受爭議的曲折歷史，無論人們如何評價它，它依舊如故，任憑他人在結合各國大學現實情況的基礎上創造某些特色的學分制模式；而MOOC興起于2012年，作為新的網絡教學模式，它必然受到全球關注，在贊許與接受、支持與拒絕中，被卓越的大學領導人推廣運用，揭開新教學體系改革的序幕。學分制和MOOC產生的社會、政治、經濟和文化基礎的相似使他們有了相似的內在生成邏輯，而他們的產生和發展過程中所伴隨著的爭議，實際上就是不同的主流理念的交替更生。“現代世界無論有多新，總是扎根于過去”[1]。所以，在研究MOOC與學分制之間千絲萬縷的關系時，我們需要深思和反思的核心命題就是大學理念在嬗變中的內在篤定。

二 學分制

19世紀初，德國在上個世紀第一次大學改革運動的基礎上開啟了由洪堡領導的第二次大學改革運動。作為現代大學標志的柏林大學在推行選科制的實踐教學中清晰地勾勒出當時大學理念的輪廓——自由與個性。推行選科制直接催生了學分制，學分制的誕生地卻是19世紀后期的美國。當年美國的高等教育相比改革后的德國大學可謂是望塵莫及，承襲英國古典課程的美國大學在美國第三任總統杰斐遜和時任40年哈佛校長艾略特的推動下緩慢逐步地接受了選修制，而選修制的大范圍鋪開則讓富有冒險精神和創新意識的美國人發明了學分制——用學分計算學生畢業所需要的學習量以及衡量學生學習效果的統一標準。當然，學分制并非簡單的檢測計算方法，它的發展與成熟與其說是美國大學邏輯發展的自然結果，不如說是一批卓越的校長不斷追求先進大學理念之成果。一波三折的學分制雖然將哈佛大學“像烙餅一樣翻了個底兒朝天”[2]，卻因為其“簡單累積”“分而治之”“討好學生”等而備受指責。為此哈佛歷屆校長如洛厄爾引進英國導師制，科南特推行通識教育以及博克核心課程的開展等都是針對學分制主要問題采取的應對措施。盡管它的先天不足讓人詬病，但其蘊含的學術自由和人本主義更讓人稱道。大學提供的不僅是專業教育，也不僅是個性鮮明、豐富多彩的學科課程，更是將“人”放在最高位置上不斷追求真理的學術氛圍。學分制擴大了學生選擇權，能更為理性而自由地選擇自己真正喜愛的課程和心儀的老師，進一步提高高校的教學質量。當然，關于學分制的爭議從未停止，“學分制的產生與發展過程中伴隨著教育理念的沖突，可以說，學分制既是教育理念沖突的產物，同時又產生出許多新的教育理念及其沖突”[3]。

1917年，有著十年德國留學經歷的海歸蔡元培來到北大就任校長，他率先將德國大學學術自由的理念付諸實踐并正式推行學分制，二十余年后，幾乎所有大學都實行了學分制。新中國成立，大學院系調整后取法蘇聯，學年制取代學分制，十年浩劫中更無人提起大學理念。1978年后，大學迎來春天，時代精神給新的大學理念注入活力和動力，但新的大學理念未能跟上改革的步伐。從80年代開始，中國高校逐步進行學分制改革，但大部分的大學院校仍舊堅持學年學分制，這反映了學分制改革的艱難。當然，“自從進步教育運動以來，絕大多數改革都沒能如改革者所愿，沒能產生那種持久甚至是實質性的變革”[4]。改革途中，除了經濟體制的轉換、傳統教育觀念的鉗制以及無法比肩的西方國家學分制收費基本配套和學分制校際承認，學校的軟件設施師資力量的匱乏和學術與行政權力糅雜和艱難博弈等問題，學分制水土不服的最大原因就在于——缺乏先進的大學理念指導和推動。

三 MOOC

區別于傳統課堂教學模式的MOOC對許多高校教師和學生來說已不陌生，它體現了國際教育視野下教育理念更迭與傳遞，是互聯網與傳統教學相結合的典范之作。

現代大學面對社會使命和責任的變化時，內部在進行著一系列的變革，逐漸經歷了至少兩次顛覆性的革命，而MOOC則可能在孕育第三次偉大的革命：從現代大學邁向未來大學，大學理念也將重新抉擇前行的方向。優勝劣汰，適者生存，第三次理念的革命，是將先知先覺的大學推向新的高峰引領群雄，還是不知不覺地讓大學消亡，這或許未知。但眾多教育學家和教育管理者都已經嗅出了MOOC不同于以往在線教育的非尋常處：全球化的視野，以學生為中心的教育理念，跨時空的自主學習共同體，大數據的采集以及大眾化教育導致的大學的精英化……以美國三大平臺為代表的MOOC突破傳統、高速擴張，持續創新，開發低學費的在線計算機碩士學位，為發展中國家的孩子打開一片新天地，加入簽名追蹤系統來保障學習者的誠信，它實現的是一個又一個教育理念的突破，盡管其中飽受爭議。在后精英時代，中國的大學擴招看似讓教育得到了淺層的機會公平，但地區的差異和教育資源的現實原因讓我們不得承認中國高等教育的質量公平還差之甚遠。能讓大部分甚至全部的高等教育接受者平等獲取高等教育優質資源是現階段的中國教育夢。夢想并非遙遠，MOOC或許是一個契機。將高質量的課程放入平臺，學生在線學習中根據自己的喜好和特點進行自由選擇，通過測試、作業、討論和回答將個性發展和全面發展和諧有效地統一起來，讓自己成為個性鮮明的杰出人才，這不僅僅是MOOC的宗旨，更是一所擁有完全學分制配套的大學所應完成的使命之一。在MOOC的理念下，完善學分制，讓它進一步擴大學生的選擇權，突出他們應有的地位，學生充分自治，教師合理科學引導，推動高校教育體制的改革和良性競爭，這是我們應該付諸行動的方向。正如黃震所言：“在線課程不可能取代傳統課堂，但會倒逼大學加快教育改革，提高教學質量。否則，我們的大學容易淪為一流大學的教學實驗室和輔導教室”[5]。

四 從學分制與MOOC角度解讀大學理念

學分制與MOOC，前者為教學的管理形式，后者為具體的教學形式。從功能的角度出發，學分制和MOOC的結構不同，產生的功能也就不同。當然，這個思路不是探討他們具體的功能，而是考察他們的結構或具體構成。不同的社會背景構成了不同的社會意志以及大學活動組織者和參與者的意志，不同的意志代表著不同的價值觀，從而導致學分制和MOOC的結構存在巨大差異。表面來看，他們的呈現的具體的形式、培養目標、教學組織形式以及對教師和學生的選擇各不相同，最終的功能顯現也各有側重，彼此都帶著當時年代理念的烙印。但是，在大學的歷史演變中，文化的積淀讓兩者之間呈現出某些內在的、穩定的、不變的、固有的屬性，我們姑且稱之為“基本理念”。既然是基本理念，就應該代表大學的獨特和精神，具有不可替代性，甚至能夠決定大學發展的方向和未來。近幾年來，無論是同一所大學的內部多重理念，還是全球大學的理念多元化都已成為人們的共識，談論大學的基本理念似乎是不合時宜的。但是能在不斷變化中，探索理念發展的內在邏輯和核心價值，才能確保真正的大學理念的主導性。換而言之，只有確定了大學的基本理念，在此基礎上繁衍發展的新的理念才具有價值，若丟失了基本理念，那其他理念就走上異化甚至消亡的道路——新中國成立后的大學發展之路就是佐證。

新中國成立后的28年間，大學曾經歷過高等教育大躍進，呈現出階級內權力平等的政治訴求，大學的理念在此期間蕩然無存。1977年開始的以學習能力為標準的精英教育階段，在高等教育大眾化訴求下，以高校擴招的形式貌似實現了高等教育入學機會公平，當然，其中的變革，伴隨的卻是高等教育整體質量的被稀釋。在追尋高等教育路上，精英決策者們每每也在作著艱難的選擇，但效果不盡如人意，下達的教育質量政策中滲透的制度邏輯因缺乏理念的引領而單向注重質量標準，而教育的管理者和管理者在政策的指導下管理方式呈現的形式化操作并沒有帶來高等教育質量的真正提升[6]。因此，對我國的大學乃至整個高等教育滲透基本理念并將理念深度踐行，堅守倫理尺度，伴隨教育制度的推廣改進，我國大學終將達到人們所期盼，引領社會文化建設。

那么，如何確定大學的基本理念呢？我們需要從高等教育的內在驅動尋找答案，并從學分制和MOOC的視角觀察，探討出基本理念之一二。

參考文獻

[1][3]蔡先金.大學學分制的生成邏輯[J].高等教育研究，2006（6）.

[2]舸昕.從哈佛到斯坦福——美國著名大學今昔縱橫談[M].北京：東方出版社，1999.

[4]戴克·F·沃克，喬納森·F·索爾蒂斯.課程與目標[M].北京：教育科學出版社，2009.

[5]杜楊.關于網絡公開課“慕課”對高校體制的五大挑戰N].光明日報，2013-08-21.

[6]張燁.走向高等教育質量公平——基于我國高等教育度建構軌跡的思考[J].高等教育研究，2012（10）.