道德行為積分制評價的實踐與反思

李政

摘 要 道德行為的積分制評價，其實質是對學生道德行為作以價值判斷的分值累積的評價。中小學校德育實踐中，積分制在評價內容制定、評價形式選擇、評價主體確立上各有不同。量、質結合，學校整體德育與學生個體道德行為的協同發展是積分制評價應有的價值取向。

關 鍵 詞 積分制；德育評價；量與質；價值取向

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）04-0011-03

積分制最早應用于企業管理、政府戶籍管理等領域，旨在通過積分高低進行精神或物質激勵，以實現管理者的價值或意圖。積分制因其顯著的檢驗與促進作用而受到教育界的關注，成為行為習慣教育的常用方法。由于對積分制評價內涵的認識各異，各個中小學的做法也有很大的差別，效果也各有不同。因此，準確把握和認識積分制評價，認真分析實踐中的困惑并找出對策，成了習慣養成教育繞不開的一道難題。

一、何謂積分制

積分制是用積分對人的能力和綜合表現進行全方位量化考核的制度，目的是全方位調動人的積極性，[1]而所謂積分是指相關事件分值的累積，具體可以理解為加分或減分。因此，一種評價方法無論被冠以何種稱謂，只要是通過分數的累積或類似形式來進行評價，就屬于積分制的范疇。德育評價是評價者依據一定的評價標準，運用科學的方法和手段，系統地收集信息，對德育活動及其效果所進行的在事實基礎上的價值判斷的過程。[2]德育實踐中的積分制，實質上是具有積分制特點的德育評價，因此我們可以將其理解為對學生道德行為作以價值判斷的分值累積的評價制度。[3]事實上，德育實踐中的積分制更像是一種道德教育手段，通過對相關行為的激勵或警示，促使學生養成良好的行為習慣。與“寫操行評語”和“評定操行等級”這兩種傳統的德育評價方法相比，積分制有以下特點：第一是直觀。積分制以分數的方式呈現，把“無形的、枯燥的思想”變成了看得見的分數，使學生容易感受到。第二是客觀。相對“操行等級”而言，每個積分都有行為或事實作為來源和根據，能較客觀地反映出學生的道德行為狀況，方便教師的管理。第三是及時。積分根據學生的行為變化而變化，能夠及時反映學生的道德行為狀況。不難看出，相對于其他德育評價方法，積分制評價在一定程度上更有利于學校的德育管理和學生道德行為的養成。

二、積分制評價在德育實踐中的運用現狀

盡管積分制具有傳統德育評價方法所沒有的優點，但實踐中，各個學校在制定評價內容、選擇評價形式、確立評價主體上卻不盡相同，實施效果也有很大差異。

（一）評價內容的制定

評什么是德育評價理論的核心問題。《中小學生守則》《中學生日常行為規范（修訂）》《小學生日常行為規范（修訂）》，以及各學段的德育課程標準，都對學生的道德行為提出了具體要求，是各個學校制定評價內容的最重要依據。但學校如何根據實際情況，將國家的相關要求細化為一條條符合校情、學情的評價內容，考驗著學校管理者的智慧。常常見到，相當多的學校照搬文件要求而成為積分制的評價內容。盡管這些內容系統性強，分類清晰，便于學校管理，卻存在著評價內容機械抽象的弊端，其中甚至包含很多不適用于積分制評價的內容。比如“體貼父母長輩，主動承擔力所能及的家務勞動”，看似清晰明了，但怎樣做才算是“體貼”？什么家務勞動算是“力所能及”？如果完成了“力不能及”的家務勞動，是否應該獲得更高分值？諸如此類不具體或表述不清的評價內容，不利于學生對自我行為的認知。另外，有些學校意識到追求評價內容“高大全”的弊端，將積分制評價內容的制定權下放到班級。大致做法是：班主任收集全部學生的意見，由班干部根據民主意見制定評價內容和細則，經過一段時間試行后再修訂并最終確定。[4]雖然這樣產生的評價內容更符合學生實際，能激發學生參與的積極性，但是多數學生對相關文件中的德育要求缺乏全面認識和深刻的理解，如此制定的評價內容，由于不能體現相關文件的德育價值而極易誤入膚淺甚至曲解的歧路。比如，在同一份積分制評價細則中出現的“隨手關閉水龍頭”和“離開教室關門關燈”。[5]其中，“關閉水龍頭”和“關燈”所指向的品德都是勤儉節約，屬于重復德育指標；而“關門”與“關燈”雖然同是離開教室時的連續行為，但“關門”與勤儉節約卻毫無關系。

（二）評價形式的選擇

積分制評價在學校德育實踐中的具體形式，大體可分為兩類，一類是量表評價，另一類是加減分評價。所謂量表評價，是指學校通過定期填寫評價表的形式，對學生的道德行為進行評價。這是一種集中式評價，師生根據評價表的內容一項項評定分數，因此可以通過分數的變化來觀察學生的道德行為表現。實質上，量表評價關注的是學生常態化的過程評價和德育主題活動時的過程評價。[6]有效的量表評價能較客觀地反映學生的道德行為狀況，有利于學校的德育管理。但在實踐中，量表評價的頻率卻各不相同。有些學校每月評價一次，由于時間跨度太長，導致評價分值較為模糊和隨意。有些學校則每周都評，過于頻繁的評價加重了師生負擔，極易使師生失去熱情和積極性。另外一類是加減分評價，即師生根據學生的相關事件中的行為表現而實施的加減分評價。一個良好德育行為一旦被發現，就可以馬上通過一定程序得到積分并予以公布，不但鼓勵了行為者本身，還對其他人起到了示范作用。因此，有效的加減分評價能夠通過對學生行為的及時獎懲，激勵學生的道德行為養成。實踐中，加減分評價形式很多，如“文明券”“行善積分制”“德育千分卡”“道德銀行”等。

（三）評價主體的確立

德育評價的主體應該是多元的，不僅包括教師，而且包括學生、家長。在學校德育評價實踐中，積分制主要有學生自評、學生互評（或小組評價）、教師評價、家長評價等。實踐中，采用量表評價的學校通常會構建一個以學生、教師、家長，甚至社區為評價主體的多元評價體系，將來自學校、家庭和社會的評價融為一體。然而，多數學校教師評價分值所占比重仍然偏高（占50%以上），并沒有改變以教師評價為主的現實。如此，就難以調動學生及其他評價主體的積極性，無法激發學生自主養成道德行為習慣的內在需求和動機，最終使積分制評價失去意義。而對于采用加減分評價的學校而言，往往會以學生為評價主體，通過學生自主的層級管理來實施積分制評價，其過程大致如下：先由學生發現或申報在評價內容中的某個德育行為（或不良行為），然后由組長核實并登記，最后定期在班會上匯總并確認積分，教師在整個評價過程中只負責監督。[7]然而，學生有沒有能力施行評價？教師應該如何引導和監督評價過程？這些成為擺在學校管理者面前的新問題。還有學校以事件相關人為評價主體，即相關事件的組織人、受益人或發現人。以事件相關人為評價主體的加減分評價，傾向于關注學生的優良德育行為，通過利益回饋來促進學生個人德育發展。如在“道德銀行”運作過程中，學生的德育行為要首先獲得組織人或受益人的認定才能以“道德幣”的形式存入“銀行”。[8]

三、對積分制道德評價的實踐反思

學校在制定評價內容、選擇評價形式和確立評價主體上的差異表明，積分制在學校德育中的實踐仍處于摸索階段，需要我們進行應有的反思。

（一）量與質的取舍

學校德育實踐中，積分制關注的是學生的具體行為，是客觀的量化評價。但量化評價在本質上只關注學生的行為而不關心學生的道德認知和道德情感的發展，不承擔推動學生的道德認知發展的功能。[9]德育評價則是一種價值判斷過程，本身有其內在的特殊性和復雜性，允許對一部分對象作出非客觀性的價值分析判斷，[10]意即可以是一種質性評價。德育實踐中，“取量舍質”現象卻大量存在，即只看到一個個被量化的行為積分，卻看不到對學生行為的品德特征描述和價值判斷。實質上，學校對量與質的取舍源于對積分制與德育評價關系的認知。顯而易見，積分制只是一種方法和手段，而德育評價才是核心與本質。學校不應該以積分制這一特定手段作為取舍量與質的唯一標準，而應該圍繞德育評價的實踐需要，以人文的視角兼顧量與質，實現二者的有機融會。比如，在實踐中，當某類積分到達一定程度時，教師可以主動介入，賦予該積分一個品德特征描述或價值判斷，以鼓勵學生的道德行為，并為他人作出示范；或者幫助學生發現問題、分析問題、解決問題。

（二）價值取向的融合

行為模式緣于行為者的價值取向，學校在積分制評價過程中制定怎樣的評價內容，采用什么評價形式，以誰為評價主體，都是由學校的德育價值所決定的。總的來說，目前中小學校的積分制實踐大致有兩種德育價值取向。第一種價值取向是，將積分制德育價值建立在學校整體德育上。在此價值取向的觀照下，學校會傾向于以整體觀和系統觀的視角來制定評價內容，構建多元主體評價體系，以量表評價為主要形式來強化學生的日常德育行為。第二種價值取向是，將積分制德育價值建立在學生個人的道德行為上。在此價值取向的觀照下，學校傾向于以人本主義的視角來制定評價內容，以加減分為主要形式來實踐積分制，通過 “行為—積分—獎懲”來強化學生個人的道德行為。事實上，以上兩種德育價值取向并不矛盾，可以將積分制的德育價值建立在學校整體德育與學生個體道德行為的協同發展上，以系統觀與人本主義協同的視角制定評價內容，構建多種形式協作互補的多元主體評價體系。比如，學校可以根據國家的相關規范性文件，對照學校的德育目標確定若干德育指標，各班級組織學生將其細化為具體的評價內容，再根據評價內容的可適用性，將其劃分到量表評價和加減分評價當中，然后分別通過量表評價強化學生的日常德育行為規范，通過加減分評價激發并提升學生的優良德育行為，最終達到學校整體德育與學生個人道德行為的協調發展。

參考文獻：

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