試論后現(xiàn)代教育下的師生關(guān)系

李甜 黃乃祝

摘 要 近現(xiàn)代師生關(guān)系是以知識(shí)論、決定論為立論基礎(chǔ)，以“物”的范式而建構(gòu)，是一種基于主客體對(duì)立的二元思維模式的占有式師生關(guān)系，它嚴(yán)重影響了學(xué)生身心健康和人格完善，應(yīng)該予以批判和解構(gòu)。后現(xiàn)代教育所建構(gòu)的新型師生關(guān)系是一種以存在論、生活論為根基，以價(jià)值論和創(chuàng)造論為內(nèi)涵，以“人是目的”為皈依的新型師生關(guān)系。這種新型師生關(guān)系本質(zhì)上是以“關(guān)切”為核心的“我與你”的關(guān)系，體現(xiàn)了“人是目的”的教育本真內(nèi)涵。

關(guān) 鍵 詞 教師；學(xué)生；師生關(guān)系；后現(xiàn)代教育

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2016）04-0021-04

師生關(guān)系是學(xué)校教育教學(xué)過程中最基本的人際關(guān)系。師生關(guān)系性質(zhì)如何，一定程度上反映了社會(huì)的文明程度，同時(shí)也影響著教育質(zhì)量。受功利主義價(jià)值觀影響，今天的人們變得越來越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是師生關(guān)系越來越疏離、僵化和功利化，“物化”現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。

為了全人類的共同命運(yùn)，為了詩意般的教育生活，建構(gòu)一種富有人文底蘊(yùn)的、自由民主的師生關(guān)系顯得越來越緊迫和必要。雅斯貝爾斯說：“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)。” [1]這種立足于人、凸現(xiàn)人的自我解放，打破人的 “物化”狀態(tài)和“奴化”狀態(tài)的教育，才是真正自由的教育。

一、近現(xiàn)代師生關(guān)系之解構(gòu)

近現(xiàn)代教育是指適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)體系、經(jīng)濟(jì)體系、 文化體系、生活方式的教育觀念、形態(tài)和特征，以普遍性、控制、秩序、精確性和確定性等現(xiàn)代價(jià)值為基礎(chǔ)的一種制度化、工業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化教育，其教育思想集中體現(xiàn)在下列關(guān)鍵詞上：模式化、規(guī)格化、工業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、科層化、可控制性、理性霸權(quán)、科學(xué)霸權(quán)、主體霸權(quán)、教師霸權(quán)、知識(shí)霸權(quán)等。近現(xiàn)代教育師生關(guān)系核心思想體現(xiàn)在赫爾巴特所倡導(dǎo)的“教師中心、課堂中心、學(xué)科中心”上，實(shí)質(zhì)就是通過建立嚴(yán)格的等級(jí)制度、個(gè)人權(quán)威和強(qiáng)迫紀(jì)律，讓學(xué)生絕對(duì)服從教師的控制，從而把學(xué)生塑造成聽話的、沒有獨(dú)立思想的、沒有個(gè)性的人。

（一）學(xué)生是被控制的對(duì)象——近現(xiàn)代教育下師生關(guān)系建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)

傳統(tǒng)教育認(rèn)為，學(xué)生是無知無能的、幼稚依賴的被控制對(duì)象，這是基于知識(shí)論、決定論立場，以“物”的范式建構(gòu)起來的。夸美紐斯泛自然主義思想是決定論立場的起源，認(rèn)為“教導(dǎo)的恰切秩序應(yīng)當(dāng)從自然去借來，不能受任何障礙……組織學(xué)校，使它們在各種方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精細(xì)的工具巧妙地雕鏤著的鐘一樣” [2]。赫爾巴特的“三中心”理論更是決定論立場集大成者，盡管他受到了康德“人是目的”思想的影響，提出道德是教育的最高目的，但在實(shí)踐過程中，卻認(rèn)為“學(xué)生是教師直接工作的人，必須對(duì)教師保持一種被動(dòng)狀態(tài)；最初兒童沒有下決斷的真正意志，只有一種處處驅(qū)使他的不馴服的烈性，這種烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是懲罰和威脅”[3]。如此，“目的與手段”分離，導(dǎo)致他主張的師生關(guān)系是以“服從”而不是以“創(chuàng)造”為定向的決定論立場。這種立場所支配的師生關(guān)系不僅變?nèi)藶椤拔铩保踔磷內(nèi)藶椤芭薄P洛夫更是將師生關(guān)系決定論立場推向了極致，他倡導(dǎo)以 “法律”的形式確保教師決定一切的地位，“教師提出的要求，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活來說，具有‘法律性質(zhì)”[4]，企圖以“法律關(guān)系”代替師生之間的倫理關(guān)系。如此，教師掌握著學(xué)生的生殺大權(quán)，支配著學(xué)生的一切事務(wù)，師生之間的雙向交流關(guān)系演變?yōu)閱蜗虻目刂脐P(guān)系。

（二）主客二元對(duì)立思維——近現(xiàn)代教育下師生關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)

主客二元對(duì)立思維是近現(xiàn)代師生關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)。主客二元對(duì)立思維模式肇始于笛卡爾的“心物二元論”；康德將主客二元對(duì)立問題進(jìn)一步明晰，在認(rèn)識(shí)論上發(fā)展為主體決定客體的存在；黑格爾將這一思維推向頂峰，把事物本質(zhì)的概念發(fā)展為主客體的矛盾運(yùn)動(dòng)，其目的是主客體辯證統(tǒng)一。主客二元對(duì)立思維方式將人和自然、思維和物質(zhì)絕對(duì)分離與對(duì)立，把自然界看作客體，是人對(duì)象化或物化后的一種工具，人類作為主體主宰和控制整個(gè)自然界。近現(xiàn)代教育在主客二元對(duì)立思維模式的指導(dǎo)下，教師永遠(yuǎn)把學(xué)生當(dāng)作客體，雖然也強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生及其能動(dòng)性，但充其量也不過是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教學(xué)過程中，學(xué)生處于被控制、被支配地位，學(xué)習(xí)沒有自主性、選擇性，純粹是學(xué)習(xí)的機(jī)器，教育則變成了造就“人力”“人猿”的加工廠，學(xué)校變成了機(jī)器化生產(chǎn)的流水線——源源不斷地把科學(xué)知識(shí)塞入干癟的皮囊，復(fù)制出大批量的“單面人”。

（三）“我與他”的關(guān)系——近現(xiàn)代教育下師生關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)涵

“我與他”的關(guān)系表現(xiàn)為一種事際關(guān)系。所謂事際關(guān)系，就是代表著某些特定功能的人之間的交往，例如官員、商人、藝術(shù)家等之間的交往。事實(shí)上，他們是以人物的身份出現(xiàn)，體現(xiàn)的或是赤裸裸的，或是虛偽粉飾的利益關(guān)系。嚴(yán)格來說，教師具有特定的“職業(yè)”身份，師生之間也確實(shí)存在著事際關(guān)系。但我們不應(yīng)該讓這種關(guān)系占主導(dǎo)地位，教師應(yīng)自覺地淡化自己的職業(yè)身份，而以人格的形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，這樣師生關(guān)系才會(huì)接近教育的真諦。可現(xiàn)實(shí)卻是，師生交往中的事際關(guān)系不但沒有淡化，反而占據(jù)了主流；更為嚴(yán)重的是，有些地方的師生關(guān)系已經(jīng)墮落為“買方”和“賣方”之間赤裸裸的利益交換關(guān)系。誠然，我們不可能完全擺脫師生之間的事際關(guān)系，但應(yīng)該嚴(yán)格限制其范圍，同時(shí)必須堅(jiān)決抵制和摒棄將師生關(guān)系利益化、市場化、庸俗化的做法，還師生關(guān)系本有的純潔和高尚。

“我與他”的關(guān)系是社會(huì)生活中常見的處世方式。市場經(jīng)濟(jì)背景下，人們受利益的驅(qū)使和控制，交往過程中，“我”總是想方設(shè)法把他人當(dāng)做自己實(shí)現(xiàn)某種目的的手段與工具。可見，“我與他”關(guān)系的本質(zhì)是：“我”企圖把他人當(dāng)作某種有利于自己的東西。但這種企圖是一廂情愿的，因?yàn)樵诎阉水?dāng)成東西和手段的同時(shí)，就注定了自己也被他人當(dāng)成了東西和手段——即便成功地使他人服從自己，他人也仍然把“我”當(dāng)作是東西和手段。事實(shí)上，師生關(guān)系不應(yīng)該是“我與他”關(guān)系，因?yàn)樗畴x了“人是目的”的道德指向。

二、后現(xiàn)代教育下師生關(guān)系之建構(gòu)

后現(xiàn)代教育是在深入反省和批駁近現(xiàn)代教育缺失基礎(chǔ)上形成的一種教育思想，提倡非中心化、非理性和不確定性。非中心化即為解構(gòu)主體性，消解主客二元對(duì)立的思維模式。哲學(xué)家德里達(dá)說：“解構(gòu)一直都是對(duì)非正當(dāng)?shù)慕虠l、權(quán)威與霸權(quán)的對(duì)抗。”[5]后現(xiàn)代主義立足人類整體利益，倡導(dǎo)遺棄個(gè)人主義，消除人我對(duì)立，注重人與人內(nèi)在的、本質(zhì)的、構(gòu)成性的關(guān)系。后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的非理性反對(duì)任何觀念、范疇或結(jié)構(gòu)的絕對(duì)性，強(qiáng)調(diào)信念、延異、游戲的重要性，而不是刻意追求一種非理性的實(shí)體。后現(xiàn)代主義的不確定性主要表現(xiàn)為，反對(duì)普及性或統(tǒng)一性，推崇自由游戲、差別、多元論和不確定性主體。后現(xiàn)代教育建構(gòu)的新型師生關(guān)系，是以非中心化、 非理性、不確定性理念為指導(dǎo)，以存在論、生活論為根基，以價(jià)值論和創(chuàng)造論為內(nèi)涵，以“人是目的”為皈依的新型師生關(guān)系。

（一）人是教育的目的——后現(xiàn)代教育下師生關(guān)系建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)

德國哲學(xué)家康德針對(duì)理性主義的狂妄和壟斷，尖銳地提出了“限制知識(shí)為信仰留地盤”的口號(hào)，這是人類思想領(lǐng)域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲學(xué)命題，確立了人在實(shí)踐領(lǐng)域的真正自由，凸顯了人的價(jià)值、地位、尊嚴(yán)和自由。他說：“你的行動(dòng)，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作手段。”[6]人際交往中，無論是誰，任何時(shí)候都不能把自己和他人僅僅當(dāng)作工具，而應(yīng)該永遠(yuǎn)看作是目的。“人是目的”的教育人學(xué)觀意味著：兒童由于其發(fā)展的可能性、潛在性、生成性而獲得目的地位，這是獲得教師尊重、關(guān)切的根本原因；教育不應(yīng)僅僅追求知識(shí)、技能、能力的發(fā)展，還應(yīng)該促進(jìn)道德升華、人性完滿。人永遠(yuǎn)在路上，人永遠(yuǎn)是其所不是。教育就是訓(xùn)練和改造的觀點(diǎn)，因其沒有體現(xiàn)“人是目的”的教育人學(xué)觀，必將遭到徹底的批判和淘汰。

（二）存在論、生活論——后現(xiàn)代教育下師生關(guān)系建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)

后現(xiàn)代主義基于去中心化、非理性和不確定性三大理念，提出以存在論、生活論作為構(gòu)建新型師生關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)。這種新型師生關(guān)系不再是事際關(guān)系，而是人際關(guān)系，是存在著的人相遇相處的關(guān)系，其實(shí)質(zhì)“不是就事論事，而是以人對(duì)人”[7]。在中國封建制度尚未形成的春秋時(shí)期，孔子與學(xué)生那種民主平等、亦師亦友、師徒如一、融洽而溫馨的師生關(guān)系，就是這種新型師生關(guān)系的歷史映照。新型師生關(guān)系的核心是對(duì)人的“關(guān)切”。法國后現(xiàn)代主義哲學(xué)家福柯在晚期幾乎拋棄權(quán)力問題，轉(zhuǎn)而關(guān)注倫理主體問題，提出用“關(guān)切你自己”取代“認(rèn)識(shí)你自己”。蘇格拉底受審時(shí)把自己描述為“關(guān)切你自己”的主人，并指斥法官不關(guān)切他們自己“心靈的智慧、真理和完美”。其實(shí)“關(guān)切你自己”與“自私”等不道德行為是有區(qū)別的，理性主義大師亞里士多德曾有過精辟論述，認(rèn)為“關(guān)切你自己”不是一種狹隘的“單子式”立場，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的倫理觀。存在主義哲學(xué)大師海德格爾也認(rèn)為，在人與人的交往中，“關(guān)切”是首要的、根本的。聯(lián)合國教科文組織所提出的“學(xué)會(huì)關(guān)心”，從某種意義上講，正是對(duì)“關(guān)切你自己”觀點(diǎn)的有力佐證。教育是人性化的領(lǐng)域，是充滿愛的場所，雅斯貝爾斯在批判忽視人性的教育時(shí)指出：“現(xiàn)行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動(dòng)——而是以機(jī)械的、冰冷冷的、僵死的方式去從事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對(duì)人的教育反思的本源所在。”[8]人本主義教育家羅杰斯提出的人性化教育主張，實(shí)質(zhì)在于建立一種以“關(guān)切”為導(dǎo)向的新型師生關(guān)系。前蘇聯(lián)的“合作教育學(xué)”雖然沒有從存在論、生活論角度論述師生關(guān)系，但提出的沒有強(qiáng)制性的自由學(xué)習(xí)以培養(yǎng)完整性人格，對(duì)于破除凱洛夫教育學(xué)的種種弊端，還師生之間的“法律關(guān)系”為以尊重為內(nèi)涵的倫理道德關(guān)系，不能不說是一種巨大的理論自覺意識(shí)和反省勇氣。

（三）“我與你”關(guān)系——后現(xiàn)代教育下師生關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)涵

法國哲學(xué)家笛卡爾認(rèn)為，人與人之間的關(guān)系永遠(yuǎn)是思想者之間的關(guān)系，是主體與主體之間民主、平等、和諧的關(guān)系。現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾認(rèn)為：“每個(gè)人都是一個(gè)自我，而這些自我卻擁有一個(gè)共同的世界，自我和他我因?yàn)閾碛幸粋€(gè)共同世界而形成一個(gè)共同體，單一主體性也由此過渡到主體間性。”[9]德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯則將主體間性引入教育教學(xué)領(lǐng)域，布伯和列維納進(jìn)一步將主體間性轉(zhuǎn)換為“我與你”的關(guān)系。這種“我與你”的關(guān)系是一切愛情、友誼和責(zé)任感的基礎(chǔ)，也是教育教學(xué)活動(dòng)開展的基本前提，意味著教師對(duì)學(xué)生人格的尊重和自由存在的承認(rèn)。布貝爾曾經(jīng)說過：“一個(gè)人的發(fā)展取決于他直接和間接進(jìn)行交往的一切人的發(fā)展。”[10]個(gè)人的成長和發(fā)展離不開人與人的社會(huì)交往，教育一旦脫離了師生的交往互動(dòng)，教師和學(xué)生就失去了存在的意義，只有師生雙方在教育活動(dòng)中各方面得到了提高，才有利于雙方價(jià)值的升華。后現(xiàn)代主義者對(duì)于主體間性“我與你”關(guān)系的理解主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：[11]一是雙方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往雙方的相互認(rèn)可，在地位和權(quán)利上，對(duì)“他我”與自我的同一性表示認(rèn)可；三是交往雙方在人格與機(jī)會(huì)上是平等的，而不是壓制、強(qiáng)制和逼迫的關(guān)系；四是交往雙方都遵照同樣的準(zhǔn)則，即必須遵守雙方一致認(rèn)可的規(guī)則；五是主體與自然界之間的和睦、協(xié)調(diào)。

據(jù)此，師生關(guān)系是一種純正的、完全的“我與你”關(guān)系，這種關(guān)系主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，教師與學(xué)生兩個(gè)主體彼此作用于對(duì)方。教師與學(xué)生，都是獨(dú)立的個(gè)體，不存在主體與對(duì)象間的關(guān)系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者強(qiáng)迫一方接受另一方的意志，他們相互作用，并在此過程中實(shí)現(xiàn)一切教育教學(xué)活動(dòng)。另一方面，師生關(guān)系是教育活動(dòng)的表現(xiàn)形式。良好的師生關(guān)系不僅是教育活動(dòng)得到很好開展的前提，它本身就是教育的一種表現(xiàn)方式，是有意義的教育活動(dòng)，具有教育精神的熏陶性和培養(yǎng)性。在這種主體間的“我與你”關(guān)系中，教師和學(xué)生的精神面貌是完整、獨(dú)特的，每一個(gè)人在精神上都是獨(dú)立的；同時(shí)又是相互學(xué)習(xí)、促進(jìn)與創(chuàng)造的。“在完滿的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生雙方在精神的理解和溝通中獲得了新的經(jīng)驗(yàn)，獲得了精神的擴(kuò)展，在交往中，各自都接納了對(duì)方，構(gòu)成了雙方之間的精神交流，教師才能真正成為學(xué)生發(fā)展的引路人。在充盈教育性的師生關(guān)系中，教育才是完整的教育。”[12]

“我與你”關(guān)系是對(duì)權(quán)力的一種消解，即師生間“我們”與“你們”之間的關(guān)系是一種平等的關(guān)系。在教育過程中，彼此尊敬與關(guān)心對(duì)方是師生間民主與平等最好的體現(xiàn)。教師要善于傾聽、關(guān)注并尊重學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的想法，因?yàn)閷W(xué)生的想法得到充分的表達(dá)能有效促進(jìn)師生關(guān)系。需要指出的是，師生之間“我與你”關(guān)系，并不意味著教師與學(xué)生在教育中的角色和作用相同，更不意味著教師和學(xué)生喪失各自的獨(dú)特地位和區(qū)別性。相反，后現(xiàn)代主義教育家們認(rèn)為，教育教學(xué)活動(dòng)之所以存在于在人類社會(huì)，客觀根據(jù)之一就是教師與學(xué)生在年齡、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和社會(huì)成熟度等方面存在的差異。師生之間恰恰是因?yàn)榇嬖诓町惒判枰_展教育教學(xué)活動(dòng)，也正是通過差異區(qū)別“教師”與“學(xué)生”之間的角色職能。我們所說“我與你”師生關(guān)系是指教師與學(xué)生作為人，在價(jià)值和尊嚴(yán)上是平等的。

總之，新型師生關(guān)系是一種以存在論、生活論為根基，以價(jià)值論和創(chuàng)造論為內(nèi)涵，以“人是目的”為皈依的師生關(guān)系。這種新型師生關(guān)系是人發(fā)展的必然要求，也是后現(xiàn)代教育思想的精華所在。教育工作者們必須深刻領(lǐng)會(huì)這種新型師生關(guān)系的內(nèi)涵，懂得其建構(gòu)的要求，并為實(shí)現(xiàn)這種師生關(guān)系而不懈努力。

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責(zé)任編輯 徐向陽