物理課堂教學情境創設的原則與策略

潘玉霞

古人云“學起于思，思源于疑.”短短數字內含“問題的教學情境能促進學生學習”這一深邃的教育理念.本文結合中學物理學科，就中學物理課堂教學情境創設的原則與策略進行探討，望能有助于課堂教學實踐.

一、教學情境創設應遵循的原則

總體而言，情境創設要以學生發展為中心，合乎真實性、層次性、接近性、趣味性等原則.

1.真實性原則

教師在教學過程中，創設的物理教學情境應該體現真實性原則.學生感到情境“真實”，才能獲得比較好的生活體驗，才能更好地思索與理解知識.在真實情境中解決問題，能幫助學生認知學習主題和完成對主題的意義建構.創設的教學情境應該力求真切與接近真實.借助多媒體技術等來創設模擬情境和真實情境并不能完全取代真實的情境，如演示實驗、探究實驗、學生活動、實物等，在教學中仍然是重要的和不可替代的.

2.層次性原則

學生的學習活動是一個由簡到繁、由易到難、循序漸進的過程.因此，在教學過程中，要根據教學實際，創設富有層次性的教學情境，讓學生不斷形成“心求通而未得”的認知沖突，才能想方設法地各個擊破解決疑難.教師要具體分析學生的認知規律，抓住學習主題與學生認知規律的有效結合點，用最佳的外部刺激激發學生思索，完成對新知識的同化和順應.實踐證明，有層次，有梯度的教學情境會激發學生主動學習，通過積極探索，掌握知識，體驗成功的喜悅.

3.接近性原則

根據著名心理學家維果茨基建立的“最近發展區”理論，教師在課堂教學中創設教學情境時，可以不斷地給學生設置“最鄰近發展區”，也就是創設的情境深度接近但又稍高于學生現有的知識經驗水平，讓學生看到希望的曙光，成功就在眼前，但還需要經過不斷的思考探索，一步一個腳印地解決問題，不斷獲取新知，達到一個個新的更高的水平.如同我們摘果子一樣，必須“跳一跳，才能夠得著”.

4.趣味性原則

愛因斯坦曾說過，能夠激發學生的興趣、產生追求真理與理解的愿望的教育才是成功的教育.情境的創設可將物理問題融于有趣味性和吸引力的情境之中，讓學生在興趣盎然的狀態中去探究.愛因斯坦還說到，興趣是最好的老師.學生有了興趣自然就有了學習和探究的直接動力和靈感的源泉.富有趣味性的課堂氛圍十分和諧，師生在良性的互動中增進了感情，學生在愉悅的心境中理解了知識.

二、教學情境創設的策略

1.利用課堂小實驗

物理實驗是物理課程改革的重要環節，在高中物理教學中具有不可替代的作用.具有典型性、趣味性以及具有定性和定量研究的全面性的物理實驗，不但可以讓學生在一個排除了干擾的實實在在的環境下激發起學習興趣和實驗探究的欲望，還可以讓學生在主動參與中獲取物理知識和發展能力和提升科學素養.通過教師的演示、示范或者學生自己的動手操作，學生概括出物理概念和規律，觀察、分析和實踐動手能力等都得到很好的培養.實驗的過程就是理論密切聯系實際的學習過程，有許多活潑的因素蘊藏其中.

對自然現象的高度抽象和概括形成物理概念和物理規律.學生在獲得必要的感性認識的基礎上，通過科學抽象，形成物理概念和掌握物理規律，并能夠具體運用.生活實踐或小實驗有利于學生形成物理概念和掌握物理規律.因此，教師在課堂教學中應適時地利用課堂小實驗創設教學情境.

比如“力的合成”一節的教學中，教師讓學生挑選出兩位“大力士”與教師進行拔河比賽.學生聽說是與老師比賽，一下子就興奮起來了，馬上踴躍推薦或毛遂自薦出兩位實力相當的同學，并期盼著看到大家都認為的、顯然可以預料到的“結局”.此時教師宣布比賽規則：兩位同學站在兩邊用力對拉粗繩，教師站立在中間用力垂直拉繩，腳先移動的一方為輸.大家不以為然，都希望比賽馬上開始.比賽的結果出乎大家的預料，教師如有神助，“四兩撥千斤”般輕松取勝.學生驚訝、“失望”之余都想知道事情的原因，教師順勢引入探究課題，教學效果可想而知.

2.借助物理學史實

物理課堂教學中，讓物理學史走進物理課堂，讓學生體會到科學發展的坎坷歷程和科學家們的探索和奉獻精神.

進行“電磁感應現象”教學時，給學生介紹著名的“科拉頓的遺憾”.1825年的一天，瑞士物理學家科拉頓（J·D·Colladon）正在實驗室里忙碌著.一個本可以發現電磁感應現象的機會被他遺憾地錯過了.為了獲得“磁生電”的實驗現象，他把導線繞制成一個線圈，再用磁鐵靠近或者遠離線圈時，觀察放在閉合線圈旁的一只轉動靈活的小磁針是否偏轉，以此來檢驗線圈中是否有感應電流.為了避免磁鐵移動時對磁針的直接影響，他把小磁針放到隔壁的房間里，并用導線跨過小磁針跟隔壁房間里的線圈連接起來.實驗時，科拉頓將一塊磁鐵插入線圈中，然后迅速奔向隔壁房間，他期待著小磁針的偏轉，可是他失望了.他再回到放著磁鐵和線圈的房間里，把磁鐵從線圈中抽了出來，又迅速跑去觀察小磁針，結果還是讓他失望.事實上，在他將磁鐵插入線圈和從線圈中拔出的瞬間，電磁感應現象已經發生了，小磁針也發生了偏轉，而他看到的卻是返回原來位置的靜止的小磁針.科拉頓萬萬沒有預料到這樣的結果，當然他就遺憾地錯過了這個發現“磁生電”的大好機會，留下了讓人一聲嘆息的遺憾.

學生很自然地思考新的問題：“為什么科拉頓沒有看到磁針的偏轉呢？”“怎樣才能幫他觀察到磁針的偏轉呢？”

3.利用思維定式與物理事實的認知沖突

人們按照某種固定的思路和模式去考慮問題就是思維定式，表現為思維的傾向性和專注性.合理利用思維定式與物理事實的認知沖突，會給學生留下非常深刻的印象，引發學生探索的欲望.

比如“自由落體運動的研究”教學中，演示落體運動對比實驗，引發思維定式與物理事實的認知沖突.教師首先將一張紙片和一張卡片，從講臺上方同一高度同時自由釋放；然后將紙片揉成紙團，再與卡片一同釋放.學生對比觀察二者是否同時落地.實驗的結果是：紙片揉成紙團以前，與卡片是同時落地，但揉成紙團后，雖然質量仍然比卡片小，但幾乎與卡片同時落地.這與學生“重的物體下落得快”的日常生活經驗形成鮮明的對比，產生強烈的沖擊，學生都想急切的知道事實的真相原委.思維定式與物理事實的認知沖突，“點燃”了學生的學習激情.驚詫之余，引發對已有經驗的再認識，印象非常深刻，探究的欲望非常強烈.

實踐經驗表明，教師在課堂教學中創設高中物理教學情境，可增強學生學習物理的興趣，提升學生的學業水平，使學生更好地掌握知識、發展能力.