當前初中語文課堂教學存在的突出問題及解決策略

摘 要：時下語文課堂教學，教師新課程觀念有待進一步強化，學生主體地位仍未得以充分體現，教師缺少激情活力；課文誦讀有待于從感情、語氣、語調、停頓、節奏等方面細化指導；課堂教學緊扣文本，又要適當拓展。

關鍵詞：初中語文；課堂教學；師生角色；課文誦讀；文本處理

當前初中語文課堂教學，存在著一些需要厘清的問題。筆者多次擔任市級語文課堂教學比賽評委，在此對聽課中發現的課堂教學問題及應對策略作一總結，以期拋磚引玉之效。

一、師生角色定位仍有偏頗

新課程標準將教師的課堂角色定位為“引領者”“點撥者”“導演”，但我們在聽課中發現為數不少的課堂，仍然普遍存在著教師講得多、學生活動少的問題。整堂課雖不是過去那種填鴨般的滿堂灌了，但充斥課堂的是教師一問、學生一答、教師不斷發問、學生接連作答的單調枯燥的教學狀態。無用的瑣碎問題較多，缺少有價值的核心問題。教師仍然扮演課堂的主角，主導著課堂，在那里繁瑣地分析處理著一個個文本問題，教師牽引學生過緊，唯恐學生跑掉，如同農村中瞎漢放驢一樣，緊握驢韁繩不敢松手。

這種不間斷的問答式教學方法，教師忙、學生累，效果差。教師發問，學生回答者人數畢竟是少數，大多數學生參與度很低。雖然教師發問中不乏有精彩的點撥，但更多的是費盡九牛二虎之力來往自己預設的標準答案上引導學生思維。

教師照本宣科講得多，學生活動少，究其原因是沒有把教材思路恰當地轉化為屬于自己的師生互動的教學思路，課改理念落后，課堂上不能解放學生，沒有真正落實“學生是課堂主人”的課改觀。

二、教學觀念轉變不夠徹底

以學為主的課堂教學思想，現已被逐漸接受，教師在課堂上越來越重視學生活動，堅持師生互動、生生互動；但是在全體參與、全程參與上，許多教師做得還不夠，往往關注個別學生多。

教師獨霸課堂“問壇”，基本上不讓學生提出問題，這是嚴重的欠缺。提問是學生的基本權利，教師無權剝奪。深化語文課堂教學改革，要進一步堅定和堅持以學為主的觀念，牢固樹立教為學服務的思想，真正把教學的重心轉到學上，要讓學生學會、會學。以學為主的課堂應該是激情課堂、活力課堂、智慧課堂。

三、課堂教學缺少激情投入

語文教師應該有激情，登上課堂要全身心投入，唯此才能上出氣勢，感染學生。否則就會讓人覺得課堂枯燥乏味，平淡松散。

諸城市教研室語文教研員郝忠勇老師在其《用好你的體態語言》文章中，講述了上世紀八十年代初身邊的教育故事：“一語文老師在課堂上講《武松打虎》，老師講得起勁，學生聽得有味。講到要緊處，老師不覺手之舞之，足之蹈之。老師做武松打虎一掃堂腿動作時，因忘情而入戲，抬腿作橫掃狀，“嗖”的一聲，腳上的“蒲襪”（草鞋）順勢飛上了房梁，學生一陣哄堂大笑，爆出滿堂彩。”這種講演激情令人難忘。

語文教師的激情來自何處？來源于對文本的深刻解讀，來源于與作者的心靈對話。大多教師解讀文本隔靴搔癢，沒有品讀出語言文字的潛臺詞，沒有讀懂作者那顆復雜細膩的心靈，沒有真正地讀懂文本。

四、課文誦讀缺乏感染力

語文課要上出語文味，就要有瑯瑯書聲。越來越多的語文教師能夠把朗讀當作理解文章的必要途徑， 注重在朗讀、點評、再讀的過程中感悟欣賞文章的語言美。將文本無聲的文字變成了有聲的語言，讀準了字音，讀出了節奏，讀出了韻律，讀出了情調；在朗讀中讓學生把握內容，理清思路，體會情感。

對于詩文教學，在課堂上教師們常采用范讀、自由讀、小組讀、男女輪讀、配樂讀等多種朗讀形式，加強閱讀技巧的指導，提出感情、語氣、語調、停頓、節奏的誦讀要求。

低效誦讀的現象應予以重視。有些課速讀、跳讀、瀏覽，花樣繁多，但目標不明確且沒有足夠的時間。不少師生課文誦讀遍數很多，但沒有一遍比一遍好的誦讀效果，給人的感覺是為讀而讀，誦讀得如同和尚念經——有口無心，遠沒有讀出美文的“韻味”來。

之所以誦讀不出韻味來，是因為誦讀缺少了具體深入的指導，缺少了對文本的獨特情感體驗，對文本的體會揣摩只是停留在口頭上，沒有內化為自己的體驗理解，說到底是文本解讀不深不透的問題。

語文教師應該怎樣指導誦讀？大多數教師只是停留在了對誦讀技巧理論的空泛指導上，缺少了對語言文字表情達意進行揣摩體味的細節指導，缺少了反復誦讀精美文段、重點語句的具體指導，缺少了對朗讀字字響亮、感情充沛、拿腔拿調、抑揚頓挫的細致指導，缺少了對一句話中或者幾句話中哪些部分聲調“抑”、哪些部分聲調“揚”細節的深入指導。

筆者見過，一位教師搖頭晃腦、飽含深情地誦讀《陋室銘》，朗讀“斯是陋室，惟吾德馨”一句，以高音、拖長之調（語調是“揚”）強調了“惟吾”二字，突出了作者劉禹錫高標獨立之風；誦讀主旨句“何陋之有？”，“何陋”一詞誦讀得高聲、慷慨，是重音之讀，語調是“揚”，“之有”一詞誦讀得聲音低緩，語調是“抑”，全句的反問語氣讀得十分強烈，給人感覺很是“有味”， 給學生留下了深刻的印象。

五、緊扣文本和文本拓展的關系

語文教學講求縱橫捭闔、前后勾連、上下貫通，公開課中不少教師對文本都能作出有機的拓展聯系。但也有不少教師拓展過度，刻意引用補充了大量的材料，忽視了對文本的講解，把學生引到了糊涂境地。這說明了教師面對繁多的參考資料不會取舍，生怕遺漏某些材料、落下某個環節，課堂上得雜亂無章、支離破碎。

一堂課的主要任務是探究文本，教師要弄明白文本與拓展之間的關系，拓展的內容必須為文本有機服務，要緊緊圍繞著文本內容來設計。

很多教師能夠扣住文本實施教學，創新設計。游離文本、架空分析的課很少見了。但有的教師過分重視教學設計的花樣，舍本逐末，反而忽略了對課文的理解和把握；有些課教師還沒走進文本，就已經走出文本，浮于表面和形式，只讓人看到一個貌似精巧實則空洞無物的課堂；有的課堂在教學環節上疊床架屋、寺中設廟，師生一味簡單問答，無法沉浸在文本中涵泳品味，致使課堂缺乏深度、廣度、細度和文化含量。

全國著名語文教育專家李慶平先生在其教育專著《讓課堂充滿人文情懷》中說：“語文素養的高低，人文情懷的深淺，都會在文本閱讀中表現出來。一堂充滿人文情懷的好課，就應該扎扎實實地教學生解讀文本，這個過程其實就是對人解讀的過程。解讀作者，解讀作者筆下的人物情懷，以實現全面地解讀自己與時代生活。”

真正一堂充滿人文情懷的好課，應該是引導學生與文本碰撞的過程。透徹地解讀文本，方能設計出彩的教學環節。

作者簡介：王樹華（1970—），男，聊城大學文學院2014級在職教育碩士，山東省諸城市實驗初級中學高級教師，現供職于山東省諸城市教育局。