《中國制造2025》背景下職業(yè)教育考核評價策略的改革

楊慧

過去30多年，由于緊緊抓住了世界經(jīng)濟全球化與產業(yè)轉移的良機，中國建立起了門類齊全、獨立完整的制造體系，成為世界工廠。2010年中國以占世界制造業(yè)產出19.8%的比例[1]，結束了美國在制造業(yè)雄踞全球首位110年的歷史，中國成為世界頭號制造大國。然而，國際形勢風云變幻，中國制造業(yè)在凱歌高奏的同時，也在不經(jīng)意間迎來了寒冬。

一、《中國制造2025》規(guī)劃出臺的社會背景

（一）新一輪科技革命初顯端倪，高端制造業(yè)紛紛回遷

近年來，云計算、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新興信息技術正在全球范圍內引發(fā)一場新的科技革命和產業(yè)革命。以智能機器、3D打印制造和數(shù)字化制造技術為核心的智能制造技術引發(fā)的“第四次工業(yè)革命”已初顯端倪。2012年2月，美國發(fā)布了《先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃》；2013年4月，德國提出“工業(yè)4.0”計劃； 2013年9月，法國總統(tǒng)奧朗德宣布“振興工業(yè)34項行動計劃；2013年10月，英國推出了《未來制造業(yè)：一個新時代給英國帶來的機遇與挑戰(zhàn)》報告。至此，世界發(fā)達工業(yè)國家都無一例外地將新興信息技術、新材料和新能源作為重新奪回制造業(yè)優(yōu)勢、發(fā)展新興產業(yè)的主導力量。同時，發(fā)達工業(yè)國家還不約而同地痛定思痛將促進先進制造業(yè)發(fā)展提高到了國家戰(zhàn)略層面，各國高端制造業(yè)紛紛回遷。

（二）新興經(jīng)濟體拓展國際市場，中國成本競爭優(yōu)勢不再

另一方面，一些新興經(jīng)濟體也在加強謀劃和布局，積極融入全球再分工體系，承接產業(yè)及資本轉移，拓展國際市場空間。隨著我國人工、材料、能源、土地等生產要素成本的上升，人口紅利日漸消失，外來制造業(yè)正逐步轉移到東南亞以及巴西、墨西哥等勞動力成本較低的國家。特別是輕工、紡織等勞動密集型產品正在由“中國制造”轉向“越南制造”“巴西制造”等。中國制造業(yè)在中低端領域的競爭優(yōu)勢不再明顯，國內相關企業(yè)經(jīng)營困難，存續(xù)壓力越來越大。

由此可見，中國制造業(yè)面臨發(fā)達國家和其他發(fā)展中國家“雙向擠壓”的嚴峻挑戰(zhàn)，面對進一步發(fā)展的資源壓力、環(huán)境壓力、成本壓力，以及市場競爭激烈、利潤空間壓縮和用戶需求增高，我國制造業(yè)唯有向中高端轉型，走向制造強國這惟一出路。

二、《中國制造2025》規(guī)劃對職業(yè)教育的歷史性要求

（一）《中國制造2025》規(guī)劃下中國制造業(yè)轉型的起點及目標

在全球制造業(yè)面臨重大調整之際，國務院在2015年3月印發(fā)了《中國制造2025》，即從2015年起到2025年，爭取使中國制造進入現(xiàn)由德國和日本組成的第二方隊。不同于西方發(fā)達國家一路走來的工業(yè)2.0、3.0，進而4.0的串行發(fā)展路徑，中國制造業(yè)的轉型面對的是2.0、3.0和4.0并行發(fā)展的道路。[2]中國制造業(yè)在未來10年面對著“工業(yè)2.0”要補課、“工業(yè)3.0”要普及、“工業(yè)4.0”要跟上的處境。[3] 即中國制造業(yè)要由要素驅動向創(chuàng)新驅動轉變，由低成本競爭向質量效益競爭轉變，由資源消耗大、污染排放多向綠色制造轉變，由生產型制造向服務型制造轉變。進而言之，即信息技術和制造技術及工業(yè)自動化技術要深度融合，用精益制造管理取代粗放型制造管理，由產業(yè)集群取代產業(yè)集聚，從而完成由生產低端產品向制造高端裝備的過渡。

（二）《中國制造2025》規(guī)劃對職業(yè)教育的要求

縱觀全球，順利由工業(yè)2.0過度到3.0，積極挺進4.0，并在2007年全球金融危機中逆勢上揚，一枝獨秀的非德國莫屬。作為一個資源貧乏的國家，德國走的是“技術立國”之路，依靠出口“德國制造”獲取國際競爭力。“德國制造”的盛譽，靠的就是職業(yè)教育培養(yǎng)出的大批素質優(yōu)良的產業(yè)工人。否則，再先進的科研成果也不可能轉化成產品，不可能形成生產力和社會財富。[4]

因此，中國制造業(yè)的轉型對中國職業(yè)教育提出了歷史性的要求，即將大量低技能的勞動力培養(yǎng)成為適應產業(yè)升級換代、具有高技能、高素質的專業(yè)人才。為此，中國職業(yè)教育必須向德國職業(yè)教育學習，中國職業(yè)教育的升級、再造刻不容緩。

三、適應《中國制造2025》規(guī)劃要求的考核評價策略的應然分析

為了完成制造業(yè)轉型對職業(yè)教育提出的歷史性要求，職業(yè)教育無論是在學生來源、招生方式、師資培養(yǎng)，還是在專業(yè)設置、課程設計、教學標準設定等方面均需在借鑒德國成功經(jīng)驗的基礎上，結合中國國情進行深入的改革。但對作為掌控學生出口，對整個教學過程起到導向、檢驗、鑒定、反饋等多種作用的對學習效果的考核評價無疑是學習和改革的焦點之一。鑒于德國制造業(yè)的卓越表現(xiàn)以及德國職業(yè)教育的響亮聲譽，本文以德國職業(yè)教育考核評價策略為藍本，進行應然分析。

（一）考核的領域

美國著名的教育家和心理學家布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域。認知領域主要涉及知識和思考技能；情感領域與形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相關；動作技能領域涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調。

德國職業(yè)教育的考核領域非常全面，其不僅注重認知領域，而且還非常注重動作技能領域，同時也涵蓋了情感領域。以職業(yè)教育中最重要的職業(yè)資格考試為例，考試不僅包括對認知領域的考核，而且還包含了對動作技能領域的考核，其分值比例與認知領域所占比例相當，而且動作技能領域的考核時間可以長達18小時，要求學生完成一個真實的企業(yè)任務或典型實踐任務，其難度與企業(yè)用工要求持平。通過考核動作技能領域，也實現(xiàn)了對學生敬業(yè)精神、工作態(tài)度等情感領域的考核。

（二）考核的層次

布盧姆不僅將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，而且還將認知領域細分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價6個層次。克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人依據(jù)價值內化的程度，將情感領域的目標分為五級。辛普森（E. J. Simpson）等人將動作技能領域細分為七級。

德國對認知領域的考核主要集中在運用、分析、綜合、評價這四個較高的層次。以工作技術電子技術工為例，德國職業(yè)資格考試理論部分要求學生評價技術資料，確定技術參數(shù)，計劃和決定工作進程，利用材料和工具；評價電氣設備和工作器具的安全性，檢驗電氣保護措施；分析電氣系統(tǒng)和檢驗功能，尋找和排除故障，調節(jié)和測量工作值。[5]

（三）考核的能力

德國知名學者巴德（Bader）以豪斯（Roth）的觀點“教育就是通過發(fā)展專業(yè)能力、社會能力和個性能力來促進行動能力的發(fā)展”[6]為基礎，進一步發(fā)展了對能力的理解，定義了職業(yè)行動能力的概念，并將其界定為“專業(yè)能力、個人能力和社會能力三個維度”。[7]

巴德所界定的職業(yè)行動能力的內涵被德國各州文教部長聯(lián)席會議采納，并以法律條文的形式確定為德國學校職業(yè)教育的根本目標。與此相匹配的“職業(yè)行動能力導向”的考試新模式在部分行業(yè)中出現(xiàn)并運用，并隨之產生了一些新的考試方法，如文件編制、專業(yè)談話、客戶咨詢溝通、演講等。還是以德國職業(yè)資格考試為例，在兩部分的實操考試中都包含專業(yè)談話這種考試方法，時間長度分別為10分鐘和30分鐘。它不是傳統(tǒng)意義上的口試，而是針對考生的工作任務和工作流程，根據(jù)其編制的工作文件所提出的與職業(yè)任務有關的實際問題。例如，考官可以問工作過程中為什么選擇這個工具而沒選擇另一個工具等類似問題。通過專業(yè)談話可以更好地考察考生的應變能力、專業(yè)技術的熟悉程度、專業(yè)技術的表達能力、人際溝通能力等。該種考核形式很好地整合了對專業(yè)能力、個人能力和社會能力的考核，是對學生的職業(yè)行動能力全方面、廣角度的考量。

（四）考核的方法手段

德國將學習行為分為認知性行為、運動性/認知性行為和整體性行為。對不同的行為，采取不同的考核方法和手段，具體對應關系詳見下表。

以上每種考試方式都有其獨有的特點、程序步驟、評價標準和指標。德國嚴格遵循每種考核方式的自身規(guī)律，盡最大可能真實地反應學生學習的效果。

（五）考核任務的性質

由于德國職業(yè)教育采用的是雙元制，學生一方面在學校學習，另一方面在企業(yè)學習，所以學生的考核任務往往是來自企業(yè)的真實任務，具有生產力，真正做到了考核的內容是工作。以德國職業(yè)資格考試為例，實操部分變量任務1就是來自學生所在培訓企業(yè)的一項真實任務。例如工業(yè)機械師這一職業(yè)資格考試中的1個真實任務是將DH-200型號的離心泵維修好，使其能正常工作。學生在完成這一任務中甚至需要訂購零配件，真正維修好該設備，而且最終反應完成任務過程情況的報告也是交給培訓企業(yè)的值班長。

（六）考核的導向定位

從1987 年開始，德國的職業(yè)教育界提出了一種全新的培養(yǎng)思想，即要培養(yǎng)學生對工作的計劃、實施、檢查能力，到2005年，職業(yè)資格考核重心正式轉為過程導向，即重視考核任務完成過程中的計劃、實施、控制、評價環(huán)節(jié)，以及在此過程中與他人的協(xié)調溝通、職業(yè)精神等。最明顯體現(xiàn)過程導向考核的方法是新增的文件編制和專業(yè)談話。例如文件編制要求學生撰寫工作計劃、記錄實施過程（包括各階段的工作時間和耗材情況），記錄檢測結果。

四、現(xiàn)階段中國職業(yè)教育考核評價策略的實然分析

（一）考核的領域

現(xiàn)階段中國職業(yè)教育的考核主要停留在認知領域，對職業(yè)教育最為重要的動作技能領域反而重視不夠，無論是考核的難度還是考核的時間長度都不能與德國同日而語，而且考核難度與企業(yè)現(xiàn)實用人標準脫節(jié)。更有甚者，有些工種的實操部分并沒有讓學生真正動手而是通過筆試、書面作答來替代，以至于“紙上談兵”現(xiàn)象泛濫，通過了職業(yè)資格考試也不能滿足現(xiàn)實工作要求的現(xiàn)象屢見不鮮。至于情感領域，中國當前的職業(yè)教育考試更是鮮有涉及，基本處于空白。

（二）考核的層次

中國職業(yè)教育的考核側重于考查學生對基本知識的記憶和理解，記憶性的題型如填空題、名詞解釋題、簡答題占了較大比重，而應用性、分析性、綜合性的題目少。考查的層次較低導致學生滿足于死記硬背，不能將知識運用于實際工作，不能解決實際問題，高分低能現(xiàn)象異常突出。

（三） 考核的能力

中國現(xiàn)在對三種職業(yè)行動能力的考核是割裂進行的。對學生的專業(yè)能力考核體現(xiàn)在專業(yè)考試中，無論何種考試形式往往都只關注于此，很少顧及學生的合作能力、溝通能力、交流表達能力、獲取信息能力、刻苦耐挫能力等個人能力和社會能力。對學生個人能力和社會能力的考核是在課程考核之外獨立運行，由學生管理部門負責實施，考核評價沒有專業(yè)載體，與專業(yè)關聯(lián)度低。這種考核體系往往導致學生顧此失彼，舍本逐末，不是成為書呆子，就是荒廢專業(yè)。

（四）考核的方法手段

中國目前采用最多的仍是筆試，口試、實操、案例分析、項目工作也時有采用，但角色扮演、模擬演習、企業(yè)委托加工任務則很少采用。除了采用的考核方式單一外，在確定某種考核方式后，往往執(zhí)行不夠科學、不夠嚴謹，這也是另一個不容忽視的問題。造成該種現(xiàn)象的原因與中國職業(yè)教育資源緊張、職業(yè)教師缺乏教育學專業(yè)背景、中國職業(yè)教育與企業(yè)聯(lián)系不夠緊密等因素直接相關。

（五）考核任務的性質

由于中國職業(yè)教育校企合作不夠緊密，所以中國現(xiàn)階段的考試內容往往偏重理論，絕大多數(shù)實操任務是模擬的情景，與企業(yè)真實任務關聯(lián)很小。眾所周知，模擬情景往往是對真實情況進行抽象和簡化，所以從難度上來說肯定達不到企業(yè)現(xiàn)實工作的各項要求。

（六）考核的導向定位

中國目前雖已推行過程化考核數(shù)年，但效果并不理想，絕大多數(shù)考核仍是結果導向，主要以期末考試的成績“一錘定音”來評價學生學習效果。結果導向定位的考核，對學生的日常表現(xiàn)與學習過程變化缺乏應有的觀察與考評，導致學生不注重平時學習，形成“平時松懈、考前突擊、考試作弊、考后遺忘”的不良學習風氣。同時，結果導向考核是在一門課程學完以后進行， 學生沒有機會根據(jù)自己的不足改進學習方式；教師沒有機會根據(jù)學生的學習情況調整教學內容，改進教學方法。總之，考核的導學促教功能難以發(fā)揮。

簡言之，中國與德國在職業(yè)教育的考核評價方面還有較大差距，這嚴重阻礙了適應產業(yè)升級換代、具有高技能、高素質的專業(yè)人才的培養(yǎng)。

五、《中國制造2025》背景下職業(yè)教育考核評價策略改革的方向

綜上所述，為了能完成《中國制造2025》這一國家戰(zhàn)略，中國職業(yè)教育考核評價策略應擴大考核的領域，全面考核學生的認知、情感和動作技能三個領域；提升考核的層次，更多地考核運用、分析、綜合、評價，甚至創(chuàng)造層面；以專業(yè)為載體，整合職業(yè)行動能力中三方面的考核；擴充、規(guī)范考核的方法手段；加強校企融合，采用真實的企業(yè)工作為考核任務；進一步推進過程化導向考核。

中國職業(yè)教育發(fā)展與中國制造業(yè)轉型升級相輔相成。如果中國的職業(yè)教育不能意識到這場科技革命、產業(yè)變革的核心以及其中隱藏的潛能；或者沒有找到應對之道，那么遲早會在這場史無前例的變革中被無情地淘汰。反之，如果中國的職業(yè)教育能在此巨變之時瞄準世界職業(yè)教育的最高標準，不斷推陳出新，進行自我革新，完成中國制造業(yè)對其的歷史性要求，助力中國走向制造強國，則其自身也就能順勢借力實現(xiàn)由世界最大規(guī)模向世界最成功的華麗蝶變。

參考文獻：

[1]張春續(xù).“中國制造”打敗“美國制造”只是假象[EB/OL].http：//view.news.qq.com/zt2012/cnus/index.htm.

[2]彭瑜. 中國制造應走工業(yè)2.0、3.0、4.0并行發(fā)展的道路[EB/OL]. http：//www.worldscience.cn/article.aspx？articleid=1924.

[3]梁宙. “中國制造2025”與德國工業(yè)“4.0”究竟有何不同？ [EB/OL]. http：//www.jiemian.com/article/378098.html.

[4]樓云華.德國制造的盛譽來自發(fā)達的“職業(yè)教育”[N].文匯報，2014-08-07.

[5]王春生.德國“雙元制”職業(yè)教育考試新模式研究[J].職業(yè)教育研究，2015（3）.

[6]Roth，H. Paedagogische Anthropologie Band II：Entwicklung und Erziehung Grundlage einer Entwicklungspaedagogik[M].Hannover：Schroedel，1971：446.

[7]Bader，R. Handlungsfelder-Lernfelder-Lernsituatio-nen. Eine Ahteilungzur Erarbeitung von Rahmenlehrplae-nen Sowie Didaktischer Jahresplanungen Fuer die Beruf-schule. In：Bader，R.&Mueller，[M].Unterrichtgestaltungnach dem Lernfeldkonzept. Bielefeld：W.Bertelsmann，2004.20，14.

責任編輯 陳春陽