杜威、加涅誰過時？（下）

王叢

三、一元與多元——從教學方式看誰過時？

張華教授講座的最后一天上午，我本來想向他提問的，但沒有得到機會。我的問題是：杜威的理論就沒有缺點么？別的流派就沒有長處么？美國的學校都是實施杜威的教育理論的么？

外國教育史告訴我們，西方的教育教學理論是分為兩大流派的：保守主義的，或說是傳統的，以赫爾巴特等為代表；進步主義教育，或說現代教育，以杜威等為代表。前者主張課堂中心、教材中心、教師中心；后者主張活動中心、作業中心、兒童中心。可見，在西方，教育理論是多元的，杜威主義的理論并沒有一家獨大。傳統派到20世紀的要素主義，算是到了巔峰。要素主義主張：學習是艱苦的勞動，要強調紀律，強調努力；教師要掌握教育過程中的主動權；教育的核心是吸收規定的教材。

在美國，在上個世紀20年代至80年代，要素主義教育思想占據統治地位。可見，杜威的理論不但沒有一家獨大，甚至曾有六七十年間屈居末位。赫爾巴特全是錯誤的？要素主義全是錯誤的？就是凱洛夫也不是一無是處吧？

上個世紀60年代，在建構主義心理學家布魯納的影響下，美國進行中小學課程改革。布魯納主張“發現法”是主要的學習方法，要求必須使用發展智力的教學方法，就是引導學生自己去“發現以前未認識的觀念間的關系和相似的規律性”，并強調通過這種方法加強學生的探究能力是這個教育過程的核心。所以，他反對讓兒童在教學過程中被動地接受刺激，而要求把兒童看作是主動參與發現知識即改組知識結構的人。但這次課改并不成功，原因之一就是過于強調發現法，著重于學生親自探索知識，從而架空了教師的主導作用，教學過程流于無政府狀態；而且過分強調讓兒童發現、探索，既不能使學生學到系統的實際的知識，也難以培養學生的能力。（參見程培杰主編《簡明外國教育史》）這導致美國在上個世紀70年代后期掀起了一場“恢復基礎運動”。

我們新課改以來的教育亂象，與當年美國的課程改革，何其相似乃爾？而據說美國的“道爾頓制”“設計教學法”“文納特卡制”等組織形式，曾直接導致其基礎教育的質量下降。蘇聯20年代對“分組教學”（按：類似我國所謂“異步教學”或是小組合作？）的推崇導致當時教學質量的降低和教學質量的混亂。（《課堂教學理論與方法》，西南師大出版社）可見，發現法并非是包治百病起死回生的靈丹妙藥。

即使是建構主義流派的內部，意見也并不完全一致。同是建構主義心理學家的奧蘇伯爾，其觀點與布魯納近乎截然相反：依奧蘇伯爾的理論，學校教育主要是向學生傳授人類文化知識。學生要學習的知識經驗是以書本知識、間接經驗為主，因而，講授式教學和接受學習是教學和學生學習的主要方式。.課堂講授教學模式是最經濟、最便捷、最有效的教學方式。有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。（引自網絡）

奧蘇伯爾的話不是沒有道理。余秋雨讀中學時，有兩位老師給了他深遠的影響，也給他留下了深刻的印象。余秋雨的數學本來不好，是“年輕而靦腆的徐新榮老師”改變了他；余秋雨喜歡寫作，也與一個叫刁攀桂的老師有密切關系。這兩位老師影響了余秋雨的一生，不是因為她們善于組織學生自主、合作、探究，相反，是因為她們講得好。這樣的講，不但沒有壓抑，反而促進了學生學習研究的興趣。

設想一下，如果余秋雨的老師沒有精彩的講，而是讓余秋雨自己去探究，余秋雨是不是會喜歡數學，能不能在寫作上取得那么高的成就？恐怕還是未知之數。

可見，學習方式、教學方式都是多元而非單一的。

依學習分類理論，學習有若干不同的類型，不同類型的學習內容有不同的學習策略——言語信息和智慧技能不同，智慧技能與動作技能也不同，智慧技能與認知策略同屬技能，但其間也有差別。學習方式有發現式學習和接受式學習，教學方式有以教為主的以學為主的或學教并重的。這些不同的方式適應不同的學習內容不同的年級不同的學生不同的教師，所以，并沒有好與壞的區別，只看用得恰當不恰當。

從學習內容看，有文科理科之分。文科如語文，可以以發現式學習為主，可以多搞一些自主探究。因為語言的運用規則，都是產生于語言實踐之后，即先有人說過寫過之后，才有關于說和寫的規則。這樣的規則，在學生實踐前告知，亦即進行接受式學習，作用有限，最終還要靠學生在實踐中自己去感悟、習得，也就是讓學生自己發現。所以，怎樣才能學好語文？大家往往異口同聲要多讀多寫，就是因為在大量的讀寫實踐中才能發現并且學會運用語言文字的規則。所謂語感，其實就是感受語言規則的能力。就語文來說，讀和寫就是自主探究。而理科像數學，恐怕要以接受式學習為主。語文自學成才的比比皆是，但數學自學成才的則寥寥無幾，道理就在于此。

從年級看，小學與初中不同吧？初中與高中也不同吧？即使是小學，一年級與六年級能一樣么？孩子剛入學就讓他自主探究？漢字認不了幾個，探究什么？

從學生看，差別就更多更大。有人半開玩笑總結：有的學生不教也會，有的學生教了才會，有的學生教也不會。很多人不同意不承認，但這的確是事實。我自小偏科，語文好數學不好。記得剛上一年級不久，有一道算術題，是數方框中的圓圈。我數了60多個，我的同桌數了80多個。我的后桌與我同歲，笑話我們倆：“兩個笨蛋！這些小圈橫著數10個，豎著數也是10個，這就是10個10，10個10就是100，這還用數？”在我數數還數不明白的時候，我的后桌已經能夠計算兩位數的乘法了，他得甩我幾條街？他當然能探究了，我能么？當然，就語文而言，我也能甩他幾條街。

教師之間也有差別：有的教學水平比較高，但組織管理能力卻比較弱；有的教學水平一般，但組織管理能力卻比較強。你讓前者去組織學生探究，豈不是舍長就短？

但是，哲學取向的教學論因為未給學習分類，他們提倡的教學方式包括教學步驟往往是一元的。赫爾巴特有四步教學法，凱洛夫有五環節。杜威也有教學的五個步驟：（1）學生要有一個真實的、經驗的情境，或者要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題，提出解決這個問題的種種方法；（4）他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的一種最佳方法；（5）他要有機會和需要通過應用檢驗他的方法，使這個觀念意義明確，并且讓他自己發現方法是否有效。說他們的教學方式教學步驟一元，是因為他們要用自己提出的教學方式教學步驟去應對所有的教學內容。

杜威的教學方式教學步驟是一元的，加涅則是多元的，誰過時？

新課標針對過去對學生的自主學習關注不夠的不足，提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，本無可厚非。且“倡導”而已，并未強制規定必須如此，不如此便推出午門斬首。但某些專家卻總喜歡“語不驚人死不休”，說什么“新課改的本質歸結起來一句話，就是讓學生動起來”，有人甚至提出要“用自主學習代替指導學習，用合作學習代替個體學習，用探究學習代替接受學習……”這就等于是變“倡導”為“必須”，變多元為單一，而無視不同的學習內容、不同的學生、不同的教師、不同的學校、不同的地區之間的差別，那就是要用一種理論解釋全部的學習現象，用一種教學模式解決所有的教學問題，用一把鑰匙打開所有的鎖，這符合教育規律么？這符合新課改精神么？

自主探究需要一個前提：學生要有興趣有能力。這個前提未必所有的學生都具備。學習是勞動，不是游戲，至少，不是所有的學生都有興趣有能力。

某資料介紹，英國某學校組織學生到商場做調研，調查哪些食品與麥子有關。有的學生認真調查，取得了豐碩的調研成果，甚至發現了啤酒也與麥子有關。但是，也有的學生大逛商場，把調研的事情忘到了二門后，最后什么也沒有調研出來。

某些專家總喜歡假設：只要學生主動學習了，就如何如何。誰都知道學生主動學習了成績一定會好。關鍵的問題是，他不主動學習你怎么辦。這些專家的推理是這樣的：只要學生有興趣有能力，就能自主探究；所有的學生都有興趣有能力；所以，所有的學生都能自主探究。但是，可惜，這個推理的小前提是不存在的。人是有多樣性的。“西哲”說，樹上沒有兩片完全相同的樹葉，也沒有性格完全相同的人。就有那么一些人不愿意學習。所以，這個推理是不成立的。

學生自主探究實際上對教師的組織、指導能力要求很高，所以，自主探究還需要一個前提，那就是所有的教師都有很強的組織、指導能力。而其實這個前提同樣是不存在的。正如有人所說，專家、教育論著、社會、國家對教師的要求是一種理想狀態，是一種預期的要求，多數教師達不到。張華教授推崇的杜威，就曾經說過：教育同其他行業一樣，天才總是極少數。教育過去是，現在是，將來也是掌握在普通人手里。（轉引自《我們需要什么樣的教師——關于真實學校情景中教師素質的思考》，《教師之友》，2003.5）

專家們在講座中總是強調教育智慧，舉出一些優秀教師的例子來證明他們所提倡的理念的可行。但他們忘記了，個別是不能代替一般的。優秀教師能做到的，普通教師未必能做到。

袁振國主編的《教育政策學》說：“執行時的政策與制定時的政策很少是一樣的”。同理，理論在理論家那里和在實踐者那里也是不一樣的。它們都會發生變異。

杜威強調兒童中心、體驗中心、活動中心，但也是重視教師的主導作用的，他說過：“若說兒童享有自由以后，教師便應遜位而退處于無權，那是愚笨的笑話。”（轉引自王定華等《中外教育史》）但到了教師那里，杜威的“三中心”就變成了放任自流，就連實驗杜威學說的民國時期的教育家沈百英，都稱自己的教學是：“進了課堂，我對學生的第一句話就是：今后你們要學什么就學什么，你們要學什么我就教什么。”（轉引自網絡）

即使是好經，在歪嘴和尚那里也得念壞。于是，講解法在某些老師那里變成了滿堂灌，練習法在某些老師那里變成了滿堂練，問答法在某些老師那里變成了滿堂問，討論法在某些老師那里變成了滿堂轉……所以，正如馬克思慨嘆的，那些理論家們“播下的是龍種，收獲的卻是跳蚤”。

官方與張華教授又提出了“核心素養”的概念，對此，我很擔心：課改十年，老師們沒有弄清什么是三維目標；再課改十年，老師們會不會同樣弄不清什么是核心素養？

我不是要全盤否定哲學取向的教學論，包括杜威。哲學取向的教學論往往探討的是具有根本性、原則性的教育問題，同樣是寶貴的不可或缺的。又且杜威這樣的大人物，更不是我這樣的一介草根所能置喙的。我只是反對把他神化，反對那種“罷黜百家，獨尊杜威”的做法。

學習分類理論并不排斥杜威，教學策略有發現式的，教學方式有以學為主的。認知策略里有元認知策略，即對學習的自我監控，其實也就是自主探究。為什么非得鬧得跟烏眼雞似的，恨不得我吃了你你吃了我，推介杜威的理論就要否定學習分類理論呢？

程培杰主編的《外國簡明教育史》指明，“新傳統教育”和“現代教育”這兩大流派的分歧越來越接近。現代教育派已普遍承認教師給學生傳授知識的重要性（如奧蘇伯爾），傳統教育派也注意要讓學生有輕松的學習環境，并開始批評傳統“分科教學”的某些缺點。各個學派的越來越多的教育家們都認為不需要再在教育爭論中做出針鋒相對的結論了。

想想我們老祖宗的“中庸之道”，覺得真是大智慧。那我們如果還要有所偏倚，黨同伐異，是否有悖世界潮流？所以，我以為，在課程改革的過程中，要注意兼收并蓄，取長補短。要讓理論為我所用，而不要被理論牽著我們的鼻子走。

教育好像也有一條“自然性”原則。那么，我們可不可以就順其自然？在學習分類的基礎上，該講則講，該練則練，該問則問，該討論就討論，該合作就合作，該探究就探究，該預設就預設，能生成就生成，不強求一律，不非此即彼？

現用一首打油詩做結：

少說加涅已過時，世事滄桑豈易知？哲學取向難操作，科學分類好落實。教學多元貴適用，流派紛繁慎譏嗤。取長補短為我用，并蓄兼收可無失。