以“評”為引領，展開學程深度對話

【摘要】“學導課堂”以評價引領為學生的學習護航，讓課堂成為師生之間和生生之間進行互動反饋、答疑解惑、知識運用的學堂。評價引領與有效預學、板塊展示、練習提升之間有著密切的聯系，從評價價值上可以分為內省式評價、互助式評價和引導式評價，從評價主體上可以分為自我對話式評價、生生對話式評價和師生對話式評價。

【關鍵詞】“學導課堂”；評價引領；評價方式；深度對話

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）36-0014-02

【作者簡介】王兆正，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學校（江蘇蘇州，215028），高級教師，江蘇省數學特級教師。

根據學習的課程，立足學習的歷程，“學導課堂”以有效預學、板塊展示、練習提升為要素和主線，以評價引領為學生的學習護航。“學導課堂”中的引領式評價，不只來自教師，還來自學生與同伴、教材和自我的對話，課堂成為師生之間和生生之間進行互動反饋、答疑解惑、知識運用的學堂，這種多元、合作、反思和開放的學習形態(tài)，讓“學導課堂”得到深度推進，迸發(fā)出無限活力與智慧。

一、預中有“評”，梳理和診斷學習困惑

學習活動不僅發(fā)生在教師與學生之間，還發(fā)生在學生與學生之間、學生與自我之間。要進行高質量的學習活動，學生必然是作為一個有準備的人進入課堂，他不單單是學習的接受者，還必須作為學習的觀察者和評價者。

作為觀察者和評價者，學生首先要認識自我的學習活動。德國教育家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”這種誘導和喚醒，體現在預學單中對評價的孕伏。

如教學蘇教版三下《年、月、日》，教師這樣設計預學單：

我的問題：2009年全年是不是365天？

我的方法：方法一： 方法二：

方法三： 方法四：

我的發(fā)現：

我的困惑：

上述預學單，以核心問題為抓手，問題集中而又涵蓋相關知識點。學生在填寫“我的發(fā)現”和“我的困惑”時，必然要對自己的學習過程進行回顧梳理和自我診斷，我們稱之為內省式評價，也叫自我對話式評價。這樣的學習，學生在課堂交流中，不用亦步亦趨地跟在教師后面，不會盲人摸象般漫無目的地消磨掉熱情，而能有的放矢，帶著發(fā)現交流，帶著困惑發(fā)問，學有目標，也能客觀地認識自己對知識的掌握情況。

一些教師反映，學生對預學作業(yè)完成得非常膚淺，無法形成深刻的交流。問題出在哪里？主要在于學生缺乏獨立研究學習的能力，且沒有適應這種學習方式。教師要做的就是給學生提供幫助，幫助學生預學，并對預學的效果進行評價：我掌握了什么？有什么好辦法？我還有什么困難？問題在哪里？

這樣，在學習歷程的第一步，學生能對自己的學習情況作出評價和反思，有利于他們形成一定的元認知能力。同時，學生這種自我對話式、內省式評價，也為課堂發(fā)生深度的對話奠定了可能。

二、展中有“評”，披露和解決相異構想

建構主義理論認為，學習不是學生簡單地輸入、儲存信息，而是主動地將原有經驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇以及重組知識結構的過程。學生自主修正、重組知識后，往往會派生出形形色色的偏離科學概念的相異構想，且新知識與舊知識、科學的思維方式與原有的思維方式相互混雜。

板塊展示為相異構想的披露提供了平臺。更為重要的是，相異構想的披露必然導致學生的認知碰撞，進而使其產生糾正相異構想的需求。在這個過程中，學生要客觀地認識同伴的思維價值，敏銳地發(fā)現同伴學習過程中的問題，并自主反思自己的學習經驗，以形成更加客觀的認識。這種評價方式，我們稱為互助式評價，也叫生生對話式評價。

在這個過程中，教師要進退有度，在必要時給予學生引導。如雙方無法說服對方而討論又偏離主題時應及時終止討論，討論問題無序或模糊時應及時明晰，問題沒有闡述透徹時應及時點撥，問題超出學生的認知范圍時應及時補充。此時，教師猶如裁判，既不能干擾比賽，又要讓比賽有序進行。

為了保障評價的有效性，可以設計一些話語系統。比如，展示組可以這樣表述：（1）下面請聽我們小組匯報……（2）我的方法是……（3）誰有疑問或補充？（4）誰來評價我們組？（5）謝謝大家，我們小組匯報完畢。其他學生可以根據不同的發(fā)言需要提出：（1）我有疑問……（2）我有補充……（3）我有夸獎……（4）我有提醒……針對其他學生的評價，展示組可以這樣回應：（1）謝謝你的表揚。（2）我接受你的意見，謝謝你。（3）我不同意你的想法，我是這樣想的……這樣，形成一定的課堂規(guī)則，有利于學生有效地實施互助式評價。

例如：教學蘇教版五上《用字母表示數》，預學單中提出：圍一個三角形用三根小棒，圍兩個三角形需要幾根小棒？（如圖1）圍三個三角形呢？照這樣圍下去，你有什么發(fā)現？學生填表回答。展示時，學生出現了兩種情況：

教師針對學生不同的理解程度，及時進行評價引導：哪一種寫法好？好在哪里？這里的a表示任意的數嗎？引導學生及時把握用字母表示數的本質。教師的引導過程就是學生的思維不斷深化的過程。

三、練中有“評”，完善和提升認知水平

成尚榮先生在一次講學中指出：以學為核心，并不意味著以學代替教，學與教是兩個不同的概念，缺一不可。沒有高水平的教就沒有高水平的學，學需要教的點撥、點化、深化與提升，它重視學生在學習能力不夠的情況下教師的指導作用和示范功能。

當教師的主要精力用于指導學生學習而非傳遞知識時，就會有機會觀察學生之間的互動，讓學生組成他們自己的學習協作小組，并在小組中相互幫助、彼此學習和借鑒，這有利于教師發(fā)現學生的困惑，以及許多平時因為急于完成教學任務而輕視、忽視甚至無視的學生的學習過程，從而做出有效的教學調整。

如一位教師教學蘇教版三上《分數的認識》時，設計了這樣一道練習題：課前，老師發(fā)了一張正方形紙片和一張圓形紙片。現在，請你任選一張，通過折一折、畫一畫、涂一涂，表示出你頭腦中所想的 。在學生展示過程中，出現了一些異于“標準答案”的答案。一個學生把紙片對折后再對折，之后沒有進行任何涂色。教師把征求的眼光投向大家：這位同學的作品是這樣表示的，你覺得怎么樣？同意的請舉手。（絕大部分學生沒有舉手）教師面向展示的學生：看來許多同學都不同意，請你解說一下你的作品，好嗎？學生邊操作邊解說：我先把紙片對折，然后打開再對折一下，這樣的三份就是這個正方形的 。有學生開始點頭。這位學生的講解沒有問題，但問題是這樣的表述很難讓人同意，教師繼續(xù)追問：老師想把這幅作品拿到校園長廊中的數學角進行展示，你覺得會有什么問題？學生想了想，說：大家不知道我折的是 ，我得到現場去解說。教師再次明確：如果不用你去解說，怎么辦？學生領悟：還是要涂色表示，比較方便。教師總結：數學作為一種交流的語言，不僅要簡潔，還要表達清楚。在這個過程中，教師通過師生對話式評價（即引導式評價），讓學生表達自己的想法，明晰了學生真實的思維狀態(tài)，并不斷發(fā)現和挖掘學生存在的困惑和問題，進而反思和調整教學設計，循循善誘，最終水到渠成，達成了教學目標。

評伴隨著預、展、練，預、展、練在評中提升。同時，自我對話式評價、生生對話式評價、師生對話式評價這三種評價形式，對應內省、互助、引導三種不同的功能，讓師生、生生、自我的對話不斷走向深入！