校本和校際教師發展模式構建——以項目學習的推進為例

廣東省廣州市天河區龍洞小學　　張瑞培

校本和校際教師發展模式構建——以項目學習的推進為例

廣東省廣州市天河區龍洞小學張瑞培

教師發展是學校發展關鍵所在。理論和實踐證實利用本校資源或校際資源促進教師的成長是有效的途徑。本文通過“項目學習”在學科教學中的推進研究，通過年級間、學習內容上以及學科教師間的迭代，探討如何構建校本和校際教師發展模式。

教師發展模式 項目學習 校本和校際

一、項目學習課題的提出與設計

1.項目學習區別于傳統課堂教學的優越性。項目學習（project-based learning，簡稱PBL），是對復雜、真實問題的探究過程，是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程。這個過程中，學生能掌握所需的知識和技能。它的目的明顯指向學生的綜合能力發展。最早提出項目學習的是美國教育家克伯屈，他于1918年就發表《項目（設計）教學法》，明確項目學習的思想是讓學生通過實際活動去學習，認為知識只有通過行動才能獲得。這種學習形式非常切合新課程標準理念的精神以及筆者所在學校“進步、靈動”的辦學目標。

2.“項目學習”課題的研究思路

（1）研究目的。探索一套“項目學習”在小學學科教學中的實踐模式與方法，促使教師把英特爾未來教育的PBA課程應用在學科教學中，提高教師信息技術與學科教學融合的能力，促進教師的專業化發展，同時培養學生的學科學習能力、信息技術學習能力、小組合作探究的能力，促進學生全面發展。

（2）研究的技術路線。①組建“項目學習”研究團隊。以筆者所在學校四年級學生為研究對象，在四年級語數英學科組建三個“項目學習”學科研究團隊，每個團隊都以學科行政或骨干教師為帶頭人。在教師自薦的基礎上，學校根據教師的年齡、教學能力和教師個人綜合素養等條件，以利于教師間相互促進、優勢互補為搭配原則，從而選定團隊成員（3～5人）。②團隊間的合作方式。團隊間開展縱向與橫向的合作研究。縱向方面，學科內部團隊成員間進行學科的交流與研討，利于項目學習在學科教學中教師參與層面上的寬度拓展以及項目主題上的深度挖掘。橫向方面，同一個年級學生同時開展語數英三科的項目學習，利于學生綜合能力的提升。團隊間的合作框架如下圖1。

圖1 龍洞小學“項目學習”研究框架圖

（3）研究的五階段：

第一階段（2013年11月～2014年3月）：課題培訓階段，組織教師參加英特爾未來教育三門課程的培訓：《信息領導力課程》《基于數據的批判性思維》和《21世紀課堂評價》。

第三階段（2014年9月～2015年2月）：校內迭代研究，把四年級的研究成果推廣到校內其他年級，擴大課題研究面，進一步探索項目學習的應用模式。

第四階段（2015年3月～2015年6月）：校際迭代研究，把項目學習的應用模式推廣到附近的兄弟學校，擴大項目學習研究的影響。

第五階段（2015年7月）：課題總結階段，整理課題研究數據及成果，撰寫課題研究報告。

二、“項目學習”課題的開展

1.先培訓后上路。教師加強培訓學習，增加對項目學習的理解以及掌握相關技術與方法，才能更順利地開展研究。因此，筆者所在學校在課題開展之初，克服學校課時緊、人手缺的困難，保證團隊成員安心參加9天的英特爾未來教育三門課程的培訓。通過這三項課程的培訓，團隊教師在教育教學理念、教學組織與實施方法、教學評價等方面得到一定程度的促進，為“項目學習”的開展打下厚實基礎。

2.通過年級間、學科教師間以及校際的迭代，推進項目學習的研究。按照課題的設計思路，我們的課題研究完成了學科教師間的迭代、學科年級間的迭代以及校際間的迭代，以項目學習課題為載體，建構了校本與校際教師發展的新模式。

（1）“一點二代”校本迭代模式。在本校教師間，我們以四年級某一教師為基本點，經過兩年的時間，實現了學科教師間的迭代以及學科年級間的迭代，簡稱“一點二代”模式。以英語學科為例，“一點”就是一位先行摸索的教師，“二代”就是由這位教師帶動的本年級以及其他年級的教師，如圖2。

誘捕器使用3種誘捕平臺，分別為A.濕式誘捕器（百米生物全能殺蟲平臺）；B.船式誘捕器（北京中捷四方生物科技股份有限公司）；C.飛蛾誘捕器（寧波紐康生物技術有限公司）。

圖2 龍洞小學英語科“項目學習”研究迭代圖

如上圖可見，吳燕群老師在四年級上學期做最早地摸索。在她的帶動下，到下學期時，同年級的譚少芬、陳林清兩位老師加入研究行列，項目學習由1個人發展到3個人的團隊。到了“吳、譚、陳”團隊升到五年級時，她們繼續開展研究，同時，她們帶動此時四年級的鄭霄和徐冬霞老師。鄭霄和徐冬霞兩位老師在原有的四年級研究基礎上，再次開展更深入的研究，此時，研究團隊由3人發展成5人。到下一年，“吳、譚、陳”升到了六年級，“鄭、徐”升上了五年級，這支5人團隊繼續開展研究，然后帶動了今年四年級的陳文曉、黃永麗老師加入，5人團隊發展成7人團隊。同時，項目學習的開展年級也由四年級發展到六年級，由1個年級擴大至3個年級。這樣，“一點二代”的研究迭代模式實現了“項目學習”在本校教師中的發展，除第一代的吳燕群老師外，其他教師的研究都站在前人的基礎上，站到團隊的力量中來，讓研究不孤單，讓教師發展不孤獨。

語文和數學學科“項目學習”團隊的校內迭代也經歷了“一點二代”的發展過程。見圖3、圖4。

圖4 龍洞小學數學科“項目學習”研究迭代圖

目前為止，校內的項目學習研究團隊已壯大至18人，開展過的“項目學習”活動有18項。具體見表1。

表1 天河區龍洞小學項目學習活動一覽表

6數學四位置和方向謝繼珠全國交互式電子白板比賽三等獎7數學五不規則物體的體積計算原芹課題組交流課8英語四Healthy Activities，Wonderful Life陳林清課題組交流課9英語四Activities譚少芬課題組交流課10英語四Activities吳燕群課題組交流課11英語四jobs鄭霄徐冬霞課題組交流課12英語四houses鄭霄徐冬霞13英語四I Love Cartoons，I Love Life吳燕群廣東省教學創新比賽二等獎14英語五seasons陳林清課題組交流課15英語五seasons譚少芬課題組交流課16英語六cities陳文曉全國交互式電子白板比賽一等獎17英語六festivals黃永麗18英語五《Different People，Different Tastes》譚少芬廣州市一師一優課的優秀課例

（2）“同題再做”的迭代模式。同一學科類似或相同主題在不同學生中開展，形成了主題內容上的迭代。后一項可以在前一項的基礎上發揚與改善，既充分利用了已有資源，又拓展了此主題的學習，使教師對項目學習開展的有效性有了更深入的研究，形成“同題再做”的迭代模式。如圖5

圖5 龍洞小學項目學習研究“同題再做”迭代圖

筆者所在學校教師開展項目學習研究過程中，進行了3次同一主題或關聯內容的迭代，具體見下表：

表2

兩次相同或類似主題的項目學習活動完成后，教師會在一起分析與整理其異同點，及時反思與改善，為下一次的項目學習開展做好準備。以語文學科楊苑芳和凌文靜兩位老師開展的項目學習活動為例，凌文靜老師跟楊苑芳老師開展的是同一個主題的項目學習，在沿用楊老師設置的框架問題、活動方式等基礎上，升級了評價體系，學生的主動性發揮更強，學生在參與自評和他評的過程中，分析、比較、創新等高級思維得到更好的培養與促進，真正實現了筆者所在學校以項目學習促進學生綜合能力提升的目的。

我們開展項目學習的過程中，除團隊成員的齊心合作外，科組力量是強大的后盾。學校已經形成由學科行政、科組長及科組成員組成的學科教研組織，科組所有的教研科研活動都在這個組織的支持與協助下進行。即使只有部分科組成員參加的項目學習研究，科組大團隊也在同時協助與支持，如圖6。

圖6 龍洞小學科組運行架構圖

學科行政重視并帶頭，以骨干力量加入團隊中，或指導或直接參與。科組長發揮橋梁作用，以骨干力量參與研究。科組教師作為主要參與力量，把理論與實踐直接結合起來，通過反思或交流會等形式向學科行政和科組長反饋研究情況。團隊一起想辦法改進與提高，形成科組發展的良性循環。

（3）“團隊＋1”的校際迭代模式。筆者所在學校牽頭組建的“3＋7”教育協作聯盟（以下簡稱“聯盟”）堅持開展校際間的教研有10年左右時間。項目學習研究在聯盟里開展交流與分享活動，以開放的心態歡迎聯盟學校有興趣的教師加入研究隊伍，實現校際的迭代。具體做法如圖7。

圖7 龍洞小學項目學習研究校際迭代圖

從上圖可看出，項目學習團隊通過課題交流與分享會的形式向兄弟學校介紹本校的研究情況，對有興趣了解項目學習研究的教師耐心解答他們的提問，無限量分享資源，歡迎任何一位教師的加入，形成了“團隊＋1”的校際迭代模式。目前為止，聯盟10所學校里已經有4所學校的教師加入項目學習團隊，通過校際交流，項目學習這個新型的有意義的學習方法讓更多的學生、更多的教師、更多的學校受益。

三、項目學習課題的收獲

1.搭建一個學習共同體。項目學習團隊朝著“為學生創建一個探索學習的機會，促進學生綜合能力發展”的共同目標，一起學習，一起研究，相互幫助，相互促進，成為“學習共同體”。這給我們一個很好的啟示，那就是通過課題的帶動建立起來的學習共同體，交流話題更聚集、更有深度，話題性更強，教師更有凝聚感與歸屬感。

2.提高教師的反思效度。我們一直提倡“做一名善于反思”的教師。沒有主題或專題的反思，顯得過于空泛。項目學習課題研究過程中，教師的反思更具針對性，更有思考的深度。表現在以下內容。

（1）教師的反思更針對“學生的學”。課堂上如何體現以學生為中心，是評價課堂優劣的重要指標。通過項目學習課題的研究，教師在反思時，很自然地把注意力放在學生的學上。

原芹老師：“在我們生活中有很多不規則的物體。本活動中，學生就地取材，在家里或者文具中找到各種各樣的不規則物體，研究測量體積的方法。這些物體不是圖畫，而是緊密貼合他們生活的真實的物品，使學生有很強的探知欲。貼近生活的數學探究活動能調動學生強烈的興趣，這是我這次活動最大的感觸，以后的數學教學更有方向性。”

謝繼珠老師：“整個探究過程中，學生成為學習主體，積極主動地參與項目學習過程中，有些想法連老師都沒想到，學生熱愛這樣的探究活動。由于四年級學生知識和電腦技術的局限性，探究學習過程中，學生遇到不少的困難，如如何測量兩地間較長距離、如何虛擬畫出觀察點的大概地圖等，我自己也不太懂，還用了很多家長資源，鼓勵學生請教學校信息技術老師。”

（2）教師能深入反思所組織的項目學習的有效性。項目學習易放難收，特別是指導學生開展項目學習的過程具有很大的開放性，容易走偏或不到位。教師反思時，要特別關注如何引導學生圍繞主題目標開展探究學習。

楊苑芳老師：“這次活動中，家長給學生講述鄉村故事，給學生寫文章參考，組織學生去鄉村采風。采風活動中，家長扮演指導者的角色，幫助學生了解鄉村。家長的關注和參與，讓學生的寫作熱情更加高漲，對寫作是強勁的推動力。項目學習過程中，我給學生提供多種作品展示機會：天河部落博客群組、展板、展示課，當他們的習作成為作品供人欣賞時，他們的自信心得到增強，特別是原來寫作比較差的學生因為自信心的增強對寫作的興趣得到提高。活動中，我讓學生用日志的方式寫下學習過程中的見聞感受，如學生小組學習時的爭論、學習過程中的心理感受、在家的學習情況等。學生可以想寫什么就寫什么。無形中讓學生多了練筆的機會。”

3.促進教師的專業成長。項目學習是一項開放的、綜合的活動，需要教師有極好的活動指導與組織能力、豐富的知識面（或較高的綜合素養）、專業的學科教學能力以及信息技術與學科整合能力等。指導學生開展一項項目學習，比上十幾節課還辛苦，還費心。正因此，它對教師的專業發展有更好的促進作用。例如，吳燕群、陳文曉、陳林清、蘇暖、謝繼珠等一批年輕老師，在它的歷練下，教育教學水平提高很快。對譚少芬、凌文靜、崔用、原芹等一批骨干老師來說，項目學習是她們再度成長的催化劑。

4.促進學生的綜合能力發展。項目學習的主體是學生，收獲最大的也是學生。學生在項目學習開展過程中，或網上搜索資料，或小組討論交流，或到實地參觀調查，或動手實驗，再以研究報告、手抄報、演講、故事表演等方式匯報出來，兩年下來，作品累累。四5班的學生在教師的幫助下，把項目學習過程記錄在“班級博客群組”中。

學生參與項目學習過程中，無論是學科知識、信息技術、手工制作、動手能力等方面都有了提高，還懂得如何與同學相處、如何一起學習、如何鍛煉自己大膽表達等。這正是學校辦學目標所期望的：“為孩子的人生打下扎實、有質量的基礎。”

總而言之，通過項目學習這個研究載體，筆者所在學校建立了校本和校際的教師發展模式，并不斷在實踐中改善它，為教師的專業發展、為學生的綜合能力提高、為學校辦學質量的提升創造了有效的途徑。

ISSN2095-6711/Z01-2016-11-0156