從德國職業教育模式探討行動導向教學

付化舉

摘 要： 本文從德國職業教育的行動導向模式入手，分析德國職業教育的這種基本模式，并結合實際，從計劃、實施到檢測這一整個環節進行分析，探索從教學方法到行動領域再到學習領域如何將這種行動導向的教學模式與教學方法相結合，探索一條行之有效的適合職業教育的道路。

關鍵詞： 德國職業教育 行動導向 行動領域 學習領域

在德國雙元制教學體系下學生進行的是職業的學習，這與我國專業的工種學習有很大的區別。在一個職業教學中，可能涉及幾個工種的專業知識，在雙元制的職業學校進行的學習領域課程的學習取消了各門學科課程的界限，提高了課程開放程度，有效創設了面向實踐的學習情境。在學習過程中融入行為導向理論，尤其以職業行為能力導向為中心，不僅僅滿足于傳授給學生知識和技能，更注重學生的學習過程，在過程中體現行動能力的培養。不僅要讓學生知道專業知識，而且是要讓教師關注學生怎樣獲得知識與能力，監督其獲得知識與能力的過程，是以學習領域中的專業知識的學習為載體，著重方法能力、社會能力和自我能力的培養。使學生在培訓過程中掌握在今后要從事的職業中怎樣使用這些知識和技能。以下是在企業或行會培訓中心進行的行動領域教學，這個學習是以實踐操作為主，使學生更直接地面向企業學習。

行動導向模式的是德國職業教育教學的基本模式，在具體的行動情境中培養行動能力并要求獲取這種能力，就決定教育上要帶學生進入這些實際的行動情境中或者說為學生創設這樣的行動情境。在這些情境中要求學生掌握的行動能力，正是他們日后工作中需要的，所以行動導向模式的培訓目標：不僅以知識為導向，還以行動為導向描述培訓目標，也就是說不再描寫學生必須了解、解釋、說明或者學習哪些專業理論知識（陳述性知識），應該針對最終行為描寫培訓計劃里的學習目標，描述專業人員在培訓后從事的工作。不再特意說明理論（認知性）知識，因為它已成為整個行動的一部分。

一、行動導向模式的重要階段

1.計劃：確定完成工作的目標、步驟和所需要的工具材料。在這個階段，為了弄清楚完成這個工作任務的必要條件和組織保障，必須首先在大腦中模擬想象出具體的工作過程。計劃能力是現代生產和服務活動對技術人員新的要求

2.實施：狹義的工作過程本身，其基本組成元素為工作目的、工作對象、工作材料和工作方法。在實踐中，實施的過程常與“計劃”有一定的偏差，在此可以調整計劃，重新實施。

3.檢測：對工作過程進行質量控制，保證得出所期望的結果并對結果進行客觀評價。

二、行動導向教學中的教學方法

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。

教學方法包括教師教的方法（教授法）和學生學的方法（學習方法）兩大方面，是教授方法與學習方法的統一。教授法必須依據學習法，否則便會因缺乏針對性和可行性而不能有效地達到預期的目的。行動導向教學模式下學生在教學過程中處于主導地位，所以在行動導向教學模式下的教法與學法中，學法處于主導地位。

學生情況不同，接受知識的方式不同。尊重學生最直接的辦法是改變教學方式，讓他們會學習、會工作，讓他們自信起來，動起來，主動學習。

在職業教育教學改革中這種行為導向的教學模式對職教教師的教學能力提出更高的要求，集中體現在教學理念的改變、教學方法的改進、教學手段的更新。同時，由于職教師資的行動領域既涉及專業學科與專業的理論、模式和內容，又涉及學和教的職業實踐和理論的具體情境。因此，從職業教育教學的角度分析，職業學校教師教學素質提高的關鍵在于提高教師基于工作過程的職業教育教學過程設計和實踐的能力。而要實現此目標，對于一個職業學校的教師而言，必須具備如下能力結構：（1）掌握專業理論知識的能力；（2）掌握與該專業相關的職業工作過程知識的能力；（3）掌握職業教育教學論與方法論知識的能力；（4）掌握職業教育教學過程知識的能力。也就是說，其能力結構涵蓋四個要素：專業理論、專業理論的職業實踐、教育理論及教育理論的教育實踐。

三、行動導向模式下行動領域的教學特點

在現代工作領域不僅需要具備專業知識和能力，最重要的是獲得用來應付復雜行動情境的行動能力。然而行動能力作為學習目標不可能通過理論教學達成，只能在實際的具體行動情境中獲得。行動領域教學嘗試整合行動成為學習工具。為此創設具體的行動情境，在這些情境中實現“做中學、做中教”。通過這樣的方法給學生布置實際問題，讓他們通過實際行動解決這些問題。開發以“學習領域”形式的工作過程導向的課程；實施“為了行動而學習、通過行動來學習”的行動導向的教學。行動領域教學的特點為：

1.學生互相合作解決實際學習中的問題。所有需要學生在實際中解決的問題，學生共同參與，共同討論，在討論中承擔不同的角色和工作任務，大家在互相合作的過程中，使實際問題最終獲得解決。解決問題的過程，既是學生學會學習的過程，又是學生獲得經驗的過程。

2.學生參加全部教學過程。從信息的收集、計劃的制訂、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價，學生參與實際問題解決的整個過程。這樣學生既了解總體，又清楚每一具體環節的細節。

3.學生表現出強烈的學習愿望。這種強烈的學習愿望，緣于積極的參與。一方面是內在的，好奇、求知欲、興趣的提高，另一方面是外在的，教師的鼓勵，學生的配合，取得成果之后的喜悅，等等。

4.教師的作用發生變化。教師從知識的傳授者成為咨詢者或者指導者，從教學過程的主要承擔者轉化為學生的學習伙伴，但這并不影響教師作用的發揮。相反，對教師的要求則更高。

四、行動導向模式下學習領域的教學特點

學習領域課程方案是設計教學計劃的指導方針，必須在學生處于實踐時才開始學習它。也就是說，將來必須在實踐環節下，經過教學法處理傳授專業理論知識。這意味著放棄傳統的學科制教學模式，而采用從行動領域中推導出來的學習領域模式組織教學。這是行動領域的教學歸納，是符合教學論要求的職業學校的教學行動領域。

一個學習領域的學習是以職業中一個實際的工作項目或任務為主線，將相關的基礎知識、專業基礎知識和專業知識融合穿插的知識混合體。他面向實踐，有利于學生行動導向的學習。

學習領域模式在職業教育中有很大的優勢，如果我們要借鑒這種模式的優點，面臨的首要問題就是學習領域體系的建立，有了這個平臺才能談到職業行動能力的培養。學習領域的制定，在德國是通過其聯邦職業教育研究所（BIBB）研究完成的，這項改革是一個漫長的過程，他們用了5至10年。在這個過程中他們做了很多企業調研、職業分析，對行動領域與學習領域不斷積累、總結，并及時檢測其實效性，從而不斷完善優化學習領域的內容。他們是一個專家團隊，在改革中也會遇到很多問題，最終取得成功是因為溝通的重要性。

我們在現階段國家沒有完整的學習領域出臺的現實情況下，又怎樣借鑒德國經驗到中國現今的職業教育中呢？這就要求我們樹立以學生為中心的學習模式，讓學生動起來，以培養的學生方法能力+社會能力+自我能力為核心目標，以培養專業能力為重要目標，以方法能力+社會能力+自我能力促進專業能力的培養。轉變教師角色，把學習的舞臺還給學生，讓學生在做中學，真正讓學生在做的過程中培養各方面綜合能力。這就要求教師對于新的角色、新的教學重點、教學目標重新定位，把方法能力、社會能力、自我能力通過合理的學習領域設置，通過項目的運作展示出來。在教學過程中融入行動導向理論，尤其以職業行動能力培養為導向，要求不能僅僅滿足于傳授給學生知識和技能，要更關注學生在學習過程中能力的培養，關注他們怎樣使用這些知識和技能。行動導向教學實踐的過程中，必然會遇見很多很實際的問題，這對教師提出更嚴格的要求——需要更多地了解企業，去企業進修。

通過分析德國的行動導向教學模式看，我們不能照搬德國的學習領域，應結合自己的實際條件。根據我們的經濟現狀，決定我們對學員行動能力培養的側重點。組織專家團隊，盡快完成學習領域的改革，為廣大教師與學生提供更易于行動導向教學、面向實踐的學習平臺。我國的經濟飛速發展，職業教育要緊跟經濟的發展方向，盡快完善面向職業的學習，制定適合我們國情的學習領域工作迫在眉睫。我將以自己最大的熱情投入本校課程改革的工作中，結合實際情況，深入企業，扎扎實實地做好企業調研，做好企業專家訪談，為課改提供真實的素材，也為國家的職教改革作出貢獻。

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