歷史素養的評估與教學建議

歷史文本閱讀是學生學習歷史的關鍵能力。15年前，筆者提出，歷史學科能力結構中，歷史思維能力是核心，閱讀能力、闡述能力和評價能力是其具體表現。①現在看起來，當時的研究不夠細致，與歐美對歷史學科能力的研究比較，對歷史思維能力的理解還有很多欠缺。美國國家歷史課程標準（5～12年級）確定了歷史思維能力的五個方面：時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析和歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并做出決策的能力。每一方面能力都有詳細分類的操作定義。②盡管美國標準對各國歷史教學影響很大，但是，中國對此標準的討論分歧很多。如何理解歷史思維能力的類型和結構？如何將歷史思維能力與學生實際的閱讀能力相結合？如何借鑒美國課程標準中的合理因素，完善中國的歷史課程標準？都是在各地研討會上爭論不休的問題。

2015年底，首都師范大學部分學者在教育部統一部署下，制定了新的《高中歷史課程標準》（征求意見稿），提出了歷史核心素養的課程目標。按照該標準的解釋，歷史學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維質量和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀。這個目標與美國的目標雖然還有很多區別，但與以往相比，已經相當接近。特別是在時空觀念、歷史理解、歷史解釋、史料實證都是歷史思維能力的體現。③

為了探討歷史文本閱讀能力的類型和結構，了解學生在歷史文本閱讀時的思維和心理狀況，需要對學生歷史文本閱讀能力進行測試和調查，筆者參考美國歷史課程標準和中國歷史課程標準（征求意見稿），編制了相關測試和調查工具，對高一年級學生進行了測試和調查，同時，在課堂教學中組織學生閱讀討論教科書中的材料。本文就相關測試、調查和學生課堂學習情況進行討論，以探索更加有效的提升歷史閱讀能力的教學改進策略。

對歷史文本閱讀能力進行分類研究涉及很多學科的探索。認知心理學、心理測量與評估、歷史教育學、歷史哲學等領域都對歷史文本閱讀能力有不同角度的研究。

（一）認知心理學有關閱讀能力結構的研究

認知心理學家常從字詞、句、篇章研究兒童的閱讀能力發展，也從不同的材料種類、年齡、思維能力、思維質量等方面進行研究。莫雷對語文閱讀能力的分類研究采用斜交旋轉因素矩陣分析，得出小學生的閱讀能力結構為六因素：語言譯碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選儲存能力、語感能力和閱讀遷移能力。①用相同的方法研究初三學生，得出了八因素，增加了概括能力、評價能力。②進一步研究高三學生的閱讀能力結構，又增加了語義情境推斷和詞義理解能力。③

羅照盛、張厚粲對小學六年級、初一年級和初三年級的閱讀理解能力進行了研究，將與閱讀理解能力有關的因素設置為情感體驗、推理能力、綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語理解能力、知覺的廣度、簡單表達能力和語文知識等九項。其中，綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語理解能力和知覺廣度是三個年級共同的能力因素。④

林崇德的研究注重培養學生個體的思維質量，并將思維品質納入學科能力的結構中。在閱讀能力中，強調通過培養學生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨創性和批判性，來評價學生的閱讀能力水平。在培養學生的閱讀能力方面，林崇德特別強調概括能力是閱讀能力的基礎，培養學生的思維質量是閱讀能力發展的突破口。⑤

上述認知心理學的研究基于閱讀能力本身，這些研究對高中生歷史文本閱讀能力發展有很多啟示。如在教學策略方面，歷史教師需要幫助學生理解歷史學科的字詞、句、篇章的特點。莫雷、羅照盛和張厚粲的研究也提醒教師們關注一些基本閱讀能力。而林崇德的研究幫助教師們關注個體在思維質量上的差異性，并從提升學生思維質量入手，促進文本閱讀能力的發展。然而，畢竟歷史文本有很多自身特點，特別是歷史閱讀深深打上歷史思維的印記，這就需要從歷史學科本身來探討歷史文本閱讀能力的結構特點。⑥

（二）歷史教育學有關歷史文本閱讀能力的研究

葉小兵認為，歷史閱讀理解能力非常重要，是歷史學習的基礎。在如何培養歷史閱讀理解能力方面，提出要注重閱讀材料的選擇，培養學生養成良好的閱讀習慣，特別要重視解讀能力的培養。⑦

近年來，有三篇碩士論文涉及歷史閱讀能力研究。王菲菲關注的是影響歷史閱讀的各種因素，通過主客觀因素調查，了解歷史閱讀能力在高中歷史教學中的現狀。調查涉及的主觀因素有：學科地位和學生的閱讀興趣與閱讀習慣、閱讀動機與閱讀意志、閱讀情感和閱讀注意力；客觀因素包括學校、家庭和社會三個方面。趙箭對深圳某一中學高一年級學生歷史資料閱讀能力培養的現狀進行了調查。調查涉及的問題包括：歷史學科及其性質、閱讀興趣和閱讀動機、課內外閱讀、不同層次的學生要求、教師專業指導水平、教師課堂時間安排、教師史料教學方式等。遲鈺麗在調查后發現，歷史閱讀能力教學存在三個問題：教師在課堂中對史料的運用方式單一、教師未能有效地引導學生深入剖析史料、教師有關史料的閱讀方法講授碎片化；高中生在此方面存在兩個問題：高中生閱讀的思想深度與視域寬度不足、高中生對史料的閱讀重視但興趣不高。⑧

筆者在探索歷史學科能力時，借鑒認知結構理論，對歷史閱讀中的理解能力分層：一是能夠理解在語法知識基礎上的語言符號結構（如段落、層次）；二是能夠理解閱讀文本的表面結構（如判斷文本的內容屬于政治、經濟、人物或綜合等；判斷文本的形式為：地圖、文字、照片等等；文本的性質：檔案、課本、史論等）；三是能夠理解歷史文本的深層結構，這是學生能否真正理解材料的核心層次。在培養歷史閱讀能力方面，提倡培養學生的思維質量，并將歷史閱讀與思維質量結合起來。比如：

閱讀理解能力在思維深刻性方面的要求是：（1）能夠準確地分析材料的層次，概括出各層的含義；（2）能夠將材料合理歸類；（3）能夠按照歷史要素對材料進行概念分析，概括出歷史要素的各個部分；（4）能夠概括出材料的實質或性質；（5）能夠同時分析幾種材料或觀點，并能概括其異同點（廣度要求）。

閱讀理解能力在思維敏捷性方面的要求是：（1）能夠迅速解決字詞方面閱讀障礙；（2）能夠掌握速讀、泛讀方法；（3）能夠熟練掌握歷史概念要素，并依據要素進行分析；（4）能夠迅速把握材料的中心、實質；（5）能熟練使用工具書，掌握查尋數據方法。①

不過，上述研究在歷史思維能力方面還是有很多欠缺，大多數培養歷史閱讀能力的策略并不具有歷史學科的特質。

（三）后現代史學理論及其在歷史課程標準中體現

20世紀的歷史哲學發展有兩個轉向。首先是從批判的（即分析的）歷史哲學向思辨的歷史哲學轉變。沃爾什概括為：“前者指的是對客觀歷史過程的哲學反思，它所要探詢的是客觀歷史過程的目標、意義、規律、動力等問題；后者則是對歷史學的學科性質、尤其是歷史認識和歷史解釋的特性進行理論分析和探討?！雹诜▏觇b派一代宗師馬克·布洛赫在《歷史學家的技藝》一書中提到的歷史學家技藝有：（1）歷史的認識；（2）歷史的考察；（3）歷史的分析；（4）歷史的考證；（5）歷史的解釋；（6）歷史的經驗；（7）歷史的預見。不過，他在書中只具體寫了其中的五項。③托波爾斯基在《歷史學方法論》中則將歷史研究方法分為實用型與非實用型兩類，實用型里又分為：（1）歷史數據的鑒別；（2）確定事實的方法；（3）歷史計量方法；（4）歷史解釋；（5）闡釋與綜合。

其次，從20世紀六七十年代又開始了新的理論轉型，這便是“后現代的歷史敘事”。④海登·懷特認為：“當我們試圖解釋人性、文化、社會和歷史等問題的話題時，我們從來不能準確地說出我們希望說的話，也不能準確地表達我們要表達的意思。”⑤于是，他提出“話語的轉喻”理論，以解釋歷史著作敘述的內在結構。他提供了一個歷史著作的敘事分析框架，包括：（1）編年史；（2）故事；（3）情節編排模式；（4）論證模式；（5）意識形態含義的模式。⑥

《美國國家歷史課程標準》（K-12年級，1999）通過對歷史思維能力的界定和分級，展現了美國專家對歷史哲學融入基礎教育歷史課程的深入思考。最突出的體現便是美國課程標準培養的五種歷史思維技能：時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力和分析歷史問題并做出決策的能力。筆者借鑒這一標準，并參考還處于征求意見階段的中國高中歷史課程標準，設置了將時序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力作為歷史文本閱讀能力的一級分類維度。從學生能否掌握相應的技能出發，設置了二級分類維度，從而構成歷史文本閱讀能力的基本結構。具體如下：

維度1：文本閱讀中歷史思維能力的細化要求：學生能夠思考：

1.時序思維能力：1.1在閱讀中發現時間的多種表達方式；1.2區分歷史事件的先后順序；1.3對紀年方式變化的解釋；1.4發現文本的時間跨度或結構；1.5判斷時序的證據是否合理。

2.歷史理解能力：2.1概括文本的主要含義；2.2概括歷史敘述中的層次；2.3歸納歷史材料的中心議題；2.4發現歷史材料中的因果關系； 2.5歸納文本中歷史人物的動機；2.6發現歷史材料中相互對立的觀點；2.7發現歷史人物的情感或態度傾向；2.8發現歷史材料中的價值取向。

3.歷史解釋能力：3.1解釋歷史敘述中關鍵詞的內涵；3.2闡釋歷史材料內容結構；3.3區分歷史證據與歷史結論；3.4區分歷史事實與歷史觀點；3.5說明歷史敘述中因果關系的類型； 3.6依據圖片信息進行解釋；3.7歸納歷史數據表達的核心問題；3.8說明不同觀點的理由是否合乎邏輯；3.9解釋歷史人物的動機與目標；3.10說明歷史人物的價值觀念。

4.歷史研究能力：4.1判斷文本中證據與結論的關系；4.2判斷相關資料得出的結論；4.3依據相關材料與獨立思考做出判斷；4.4判斷文本敘述的因果關系；4.5分析并解釋情節編排對歷史敘事的影響；4.6分析因果論證是否充分； 4.7分析歷史敘述的意識形態模式；4.8解釋敘事故事可能產生的多種影響。

歷史文本閱讀能力本來就包含歷史思維能力，但是，歷史思維能力隨著歷史哲學理論不斷發展，人們對歷史的認識也在不斷加深，因此，歷史文本閱讀能力也會因此而不斷改變。

（一）研究方法

歷史文本閱讀能力的測試研究比較艱難，需編制具有一定信度和效度的測量工具，來測試不同年齡段的學生處于何種水平。還需要通過問卷或訪談，調查學生閱讀時的基本情況，以進一步了解他們對這類測試的看法。為此，研究方法涉及三個步驟：能力測試、問卷調查與相應的課堂討論或訪談。以上信息收集工作限制在一周內完成。

1.能力測試的實施

先按照歷史文本閱讀能力結構編制一套簡易的試題，試題以高一學生學過的高中歷史必修二（近代經濟史）為主。然后，選擇江蘇省揚州中學高一年級五個班240人，測試時間放在高一第二學期后半期。共發放試卷240份，收回有效試卷223份，占總數92.9%。最后，對資料進行初步統計。

2.歷史文本閱讀情況的問卷調查

問卷調查的對象與能力測試的對象一致，都是223人。調查時間安排在測試之后。調查開始前，指導教師強調：“這些試題沒有對錯，完全可以按照自己的思考和感受填寫，真實就是最好的?！?/p>

3.歷史文本閱讀情況課堂討論

選擇高一年級必修二中有關經濟全球化的教材資料三則，作為課堂討論的依據。討論主要涉及：文本的長度、深層含義的概括、多種對立觀點的理解等方面。先后在高一的兩個班，調查了13位學生。

（二）相關研究工具的設計

1.能力測試工具的編制

將歷史文本閱讀能力維度1的能力要求與歷史文本內容（維度2）結合，形成雙向細目標，兼顧文本的形式。如文字包括：近代漢語、現代漢語；歷史文本包括：段落（最長100多字）、長篇（2200多字）、數據表格、圖片如宣傳畫等。維度1經過細化后的具體要求共計31項，能力測試考察其中的19項，占61.3%。（詳見下頁表1）。

2.調查問卷

調查內容主要涉及三方面：閱讀時的思考獨立性、歷史文本材料的難度、歷史文本內容的難度。調查內容涉及整個必修二（經濟史）的范圍。

3.課堂討論與訪談

選擇兩個高一班級，利用上課時間，討論教材上的三段數據。三段數據圍繞一個主題（經濟全球化），文字有長短，分別是甲50字、乙187字、丙270字。從內容看，由易而難。第一段文本淺顯易懂，關鍵詞為國際政治經濟新秩序；第二段文本涉及表面含義與深層含義，為翻譯文字，說明全球化時期的政治經濟規則；第三段文字為史學爭鳴，介紹了三種完全不同的全球化觀點。①

上課討論時設置的問題包括：（1）這段文字中的關鍵詞是什么？還有哪些？（2）有沒有發現其中對立的觀點？（3）你可能同意哪一種觀點？為什么？訪談主要目的在于了解學生對測試和討論的具體感受和看法。

（一）研究結果

1.歷史文本閱讀能力測試

（1）時序思維能力

在測試的四項具體時序能力中，“區分歷史事件的先后順序”最容易，測試的結果也體現了這一特點，有92.8%的高一學生選擇正確?！皩o年方式變化的理解”正確率較低，只有27.4%。大多數學生將與本題無關的推論考慮其中，很多學生沒有注意題目中的“變化”一詞。有一半學生能夠“發現文本的時間跨度或結構”，有23.5%的學生選擇了B、D，他們不太明白時間跨度的含義?！芭袛鄷r序的證據是否合理”難度較大，56.6%的學生閱讀時沒有注意圖片和文字敘述的矛盾，只有28.1%的學生正確。（參見表2）

（2）歷史理解能力

概括能力是歷史理解能力的基礎，第2題測試的就是最基本的概括能力。有82.5%的學生正確，14.8%對“近代化”不太理解，他們選擇了D?！案爬v史敘述中本質含義”掌握得也很好，有99.5%的學生正確?！皻w納資料的核心問題”正確很高，達到96.6%，說明學生在概括歸納能力方面較強。歸納中心議題也是一種概括能力。但是，此題只有19.2%的學生判斷正確，大多數學生思考不細致，不能把握核心觀點。在“發現歷史材料中的因果關系”能力上，學生思考過于寬泛，不能掌握由“原因”推導“結果”的嚴密推理。只有28.5%的學生選對。但是，在歷史人物動機的判斷上，正確的人數達到了77%，相對于前幾項，這一項掌握較好。（參見表3）

（3）歷史解釋能力

這里測試的五項能力中，大約2/3的學生能夠掌握?！敖忉寶v史敘述中關鍵詞內涵”正確率59%?！耙罁D片信息進行解釋”正確率達到68.2%?！敖忉寶v史人物的動機與主張”正確率達到80.7%?！敖忉寶v史人物的意識形態觀念”也能達到57.8%。難度相對較大的是“闡釋歷史材料內容的結構”，正確率只有44.8%。（參見表4）

（4）歷史研究能力

這里提出的“歷史研究能力”是指在閱讀中體現出來的能力?！芭袛辔谋局凶C據和結論的關系”錯誤最多，正確率只有9.9%。有39.9%的學生能“判斷出文本中的因果關系”。“判斷相關資料得出的結論”中，有59.2%的學生正確。在獨立思考方面，有53.8%選擇不輕易相信教材和新提供的材料。（參見表5）

2.問卷調查的情況

（1）高一學生更相信教材還是材料本身？

從調查可發現，大多數學生具備了獨立思考的能力，對教材能夠采取質疑的態度。相信教材的學生只有7.7%，相信與教材不同的觀點之學生達到92.3%，其中有53.8%學生認為，需要進一步思考。

（2）高一學生閱讀何種語言更困難？

大多數學生害怕古漢語，感到對此困難的人數達到了59.6%。然后是害怕近代漢語，有16.1%。

（3）高一學生閱讀歷史內容方面感到困難的是哪些？

按照難度大小排序，“近代中國經濟史”最難閱讀，達到49.8%，其次是“西方近代經濟史”，達到19.1%；然后是中國古代經濟史，達到17.7%。教師們感到困難的現代西方經濟史，學生并沒有感到害怕。

3.課堂討論與訪談的情況

（1）關于歷史文本閱讀能力中的具體技能

在需要討論的十項具體技能中，有三項學生比較容易掌握，它們是：1.1在閱讀中發現時間的多種表達方式、2.7發現歷史材料中相互對立的觀點、2.8發現歷史人物的情感或態度傾向。

掌握起來有一定難度的是：2.9發現歷史材料中的價值取向、3.3區分歷史證據與歷史結論、3.4區分歷史事實與歷史觀點、4.6分析因果論證是否充分。

很難理解和掌握的是：3.5說明歷史敘述中因果關系的類型、3.8說明不同觀點的理由是否合乎邏輯、4.7分析歷史敘述的意識形態模式、4.8解釋敘事故事可能產生的多種影響。

（2）課堂教學中的閱讀問題討論

在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，絕大多數學生讀起來費勁的是資料乙，幾次概括都不準確。其原因在于翻譯語句的復雜性，特別是對形象化比喻的深層含義理解不到位。如“當其他人在編寫游戲規則時”一句很多學生不理解。

在史學爭鳴的閱讀中，大多數學生能夠看到三種不同觀點，但是，要找到三者之間爭論的焦點，有一半以上學生感到困難。而要發現全球化與民族國家之間矛盾，很多學生也感到了困難。

（二）初步討論

1.關于歷史文本閱讀能力測試

編制一份能夠反映歷史文本閱讀能力的測試需要進行長期的準備，其難度在于四個方面：

（1）將史學研究的思維方式通過高中生能夠看得懂的簡化材料體現出來。中國近年考試大多采用短小精悍的材料，閱讀量也在逐步降低。但是，史學家在研究中正好相反，需要閱讀海量的文本材料。因此，此次測試選擇了一段較長的材料讓學生閱讀。在測試后的訪談中，有學生感到很困難，因為，從來沒有這樣讀過歷史材料。也有學生覺得很過癮，每次考試都像是在看斷章取義的東西，這一次終于看完整了，理解了歷史闡釋的過程。但是，此次選文還是太長了，根據推測應當在800～1000字較為適宜。

（2）歷史文本閱讀測試題需要檢驗。目前進行的嘗試只是測試工具的初步探索，真正命制一套試題需要更大的容量，并經過大規模測試來檢驗其信度和效度。本次嘗試選擇的被試是揚州市最優秀的學生，今后還應該擴大被試的范圍，將偏遠鄉村也納入其中，并增加不同年齡段的被試。同時，試題編制需要按照建立題庫的要求進行，至少需要3000道相關試題，且通過統計，按照難度和內容分類后，再進行檢測。

（3）目前形成的歷史文本閱讀能力的結構還需要完善。僅僅通過這種測試難以進行多因素分析。在建立題庫和大規模取樣之后，采用SPSS19.0進行統計分析，才能得出相應的能力結構。不過，量化研究的方式一直存在爭議，也需要質性調查的方式加以補充。

（4）后現代歷史哲學的發展如何逐步融入歷史文本閱讀之中？海登·懷特提出的五項敘事框架，讓人們看到敘事背后的設計。這種閱讀能力如何細化，如何設置為學生的學習目標？還需要做更加深入的研究。

2.關于歷史文本閱讀教學改進策略

開展歷史文本閱讀能力測試的目的在于為教學提供更多支持。為此，在教學策略上，至少有以下幾個問題值得探討。

（1）歷史文本閱讀能力作為學生學習目標。本次測試中，高一學生所犯的錯誤大多是為掌握論證規范所致。訪談中，學生指出，不論是初中教學還是高一教學，教師大多在講解教材，根本沒有給學生自己探索的機會，這樣的課堂教學只有教師的演繹，缺少學生的主動學習，恐怕此目標難以實現。這個意見非常重要，它涉及教師轉變教學觀念的問題。美國課程專家泰勒說過，教學目標就是學生學習的結果。由此觀念出發，需要為不同年齡學生設置有梯度的閱讀能力學習目標。

（2）以學生為主體的教學策略。要讓不同閱讀水平的學生都得到發展，就需要為他們提供課程或學習的選擇性。這不僅需要將閱讀能力細化，還需要為之選擇大量分級閱讀的歷史文本，提出有梯度的問題和相應的文本材料，并建立一套相應的評估方法。否則，促進學生閱讀能力發展的目標就難以實現。

（3）歷史思維能力的培養問題。除了通識性的閱讀方法，歷史文本閱讀的關鍵在于歷史思維能力的培養。然而，培養歷史思維能力需要大量課時，而目前歷史課程的知識點很多，按照正常進度都無法完成。哪里還有時間來培養歷史思維能力？因此，從課程建設來看，新的課程標準不宜增加更多的知識點，且要刪除一部分知識點，方能為歷史思維能力培養空出時間。

（4）歷史文本閱讀需要學生經驗的參與。歷史知識最大的特征是過去性，有很多知識缺少了主體經驗的參與，相應能力難以得到發展。比如要讓高一學生讀懂榮德生如何創業，只是提供一些材料是遠遠不夠的。因為，學生對投資、財務、風險等創辦企業一無所知，他們如何理解創業的艱難呢？除了選取部分文學性作品外，還需要給學生討論、提問的機會，也需要鼓勵學生去一些工廠考察，了解創業的歷程，以形成更豐富的經驗，說明提升文本閱讀理解水平。

本文通過借鑒美國歷史課程標準和中國新編歷史課程標準（征求意見稿），構建了以時序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力為主的歷史文本閱讀能力結構。通過閱讀能力測試、問卷調查、課堂討論和學生訪談，初步探索高中一年級學生在歷史文本閱讀方面的水平和問題，并結合教學實際，為閱讀能力培養提出了相應的教學改進策略。

對歷史文本閱讀能力的研究尚處于初期，有很多問題考慮得不夠深入，還有相當多的問題需要進一步討論。但是，有三個問題對進一步研究極為重要，即：如何確定高中生能夠掌握的、有梯度的歷史文本閱讀能力目標？歷史文本閱讀能力究竟該如何分類及如何評估？如何兼顧歷史知識的學習和歷史思維能力訓練等問題？

【作者簡介】王雄，江蘇省特級教師，中學正高級教師，江蘇省揚州中學教師，21世紀教育研究院副院長，主要研究方向為公民教育、歷史教育、教育心理學及教師教育等。

【責任編輯：王雅貞】