SOLO分類理論在高考歷史開放性試題中的延伸初探

SOLO即“structure of observed learning outcome”的縮寫，意為“可觀察的學習成果結構”。SOLO分類理論的優勢就在于把人的思維結構分成了若干個層次，從而能夠使其運用到考試測量當中。SOLO分類理論可以通過學生回答問題時的思維結構將學生的層次和水平區分開。因為即使兩個學生的答案所涉及的知識點是一樣的，其所反映的思維結構也可能存在明顯的差異。這種評價方式有利于培養學生的質疑精神和創新意識，提高他們綜合分析問題的能力；借助這種測量工具有利于選拔出歷史思維更加嚴密、史學素養更加優秀的學生。如果考生歷史素養高，完全可以做到在考試過程中神游冥想，與往圣先賢對話，這對閱卷者而言也是一種享受。但是，SOLO分類理論在中國的應用才剛剛開始，其在不同學科和不同級別的考試中的應用還需要加以拓展和細化，使其充分適應中國的國情、學情以及不同學科的特色要求。

1.SOLO分類理論沒有挖掘到人思維結構的最深層次。

根據馬克思主義哲學的認識論原理，認識是一個從感性具體到理性抽象再到理性具體逐漸深入發展的過程，感性具體認識是指人們認識到的直觀的、生動的現象；理性抽象認識則是從一個個直觀生動的感性認識中概括出的最普遍和最本質的規律；理性具體認識是抽象的、一般的、普遍的東西向具體的、個別的、特殊的東西的回復和過渡，從而得到對一個事物的全面的、完整的認識。①對于歷史認識和社會認識來說，還會涉及一個前瞻的問題。“前瞻，即預見，是對于尚未發生的社會事件在未來發生的可能性以及發生的時間、形式、規模、狀態和特點等在觀念中的一種推測或構想，一種超前反映或預先瞻望。”②

回歸到SOLO分類理論，我們可以看到，學生只要不是沒有理解問題、回避問題或者是同義反復，幾乎都可以擺脫前結構的思維層次。單點結構和多點結構所體現出來的思維層次停留在感性具體認識階段，這兩種思維結構通過一個或多個相關點來得出確定的結論，但是卻忽略了各相關點之間的矛盾，沒有將它們聯系起來看待。關聯結構和抽象擴展結構是向著理性抽象認識階段邁進的思維結構。思維層次達到關聯結構的學生已經能將多個要點整合成一個一致統一的整體，而達到抽象擴展結構層次的學生能夠將問題深化，從更高的理論層面來分析問題，從問題中抽象出一般的概念，使問題原有的意義得到擴展。筆者認為，這只意味著學生的思維結構達到了理性抽象認識的初始階段。因此，SOLO分類理論沒有挖掘到人思維結構的最高層次，還需要進一步地深化。換言之，現有的SOLO分類理論只考查到了感覺和直覺（類似于單點結構，下同）、表象和概念（多點結構）、判斷和推理（關聯結構）、對比（抽象擴展結構）等不同認識環節中的中低層次，而解釋、應用、質疑和創新等高端層次的認識卻無法在現有的分類體系中得到充分體現和應有的評價。因此，即便采用現有的SOLO分類方法，對提高試題區分度的作用依然是有限的。

2.使用現有SOLO分類理論難以選拔出極少數擁有突出史學思維能力的人才。

根據新高考改革試點方案，高校要依據各個學科和專業的特點，為每個專業選擇一到兩門選考科目，選考科目從物理、化學、生物、政治、歷史和地理六門科目中選擇。例如，復旦大學的哲學專業要求學生必須選擇歷史和物理中的任意一門，方能報考該專業。這種規定使高校在選拔人才的時候更加具有專業性和針對性，有利于選拔出更加符合該所高校相關專業要求的學生，實際上提高了對學生的專業素養的要求。因此，高考的命題及測量就必須適應這種要求，使極少數特別優秀的學生能夠脫穎而出，不至于被掩藏在蕓蕓眾生之中。

SOLO分類理論目前所展現出來的最高層次的思維結構是抽象擴展結構。筆者認為，盡管大多數學生還不能達到這一思維層次，但是，對于長期處在應試教育重壓下的中國學生來說，在答題的時候，達到這種思維層次其實并不難。首先，教師在組織高考復習的時候，勢必要把一些有關聯的知識點總結出來，并指導學生縱向地按照政治、經濟和文化三個板塊將知識體系化，而且在此基礎上還要讓學生理解政治、經濟和文化之間的聯系。這些總結對于高考來說是很有用的，更何況，中國多數版本的教材已經是按照模塊來編寫了，打亂了原先通史的編寫體例。除此之外，教師一般都會傳授給學生一些比較權威的、有國際影響力的史學觀點和思想，比如“唯物史觀”“全球史觀”和“文明史觀”等。再加上學生在高考之前已經進行了大量的習題訓練和考試，所以學生在高考時處理開放性題目并不困難，程度較好的學生達到關聯結構是很容易的，而這其中有一部分史學素養較好的學生是可以達到抽象擴展結構的。

3.現行的SOLO分類理論尚存在中國本土化和歷史學科化的完善空間。

SOLO分類理論的提出，并非單獨適用于歷史考試，而是適用多種學科測試，從宏觀方面講確實是測量領域的一個重大突破。但共性與個性的辯證統一，對該理論在不同學科上的運用，提出了體現學科特色的課題。適用于物理和數學考試的分類理論，并不完全適用于歷史等文科考試，即便是同屬文科的歷史、政治和地理三科之間，也不能等量齊觀。因此在充分肯定現行SOLO分類理論的巨大應用價值的同時，對于其在不同學科的運用上，都存在一個細化和完善的問題，亦即體現學科特色的問題。對于歷史考試而言，答案中能否以及在多大程度上體現出劉知幾所說的“才、學、識”三者之間的有機統一，是每一個命題者無法回避的關鍵問題。另外，不同國家的國情、教育理念和水平又存在明顯的差異，SOLO分類理論在不同國家、不同級別考試上的運用，也應該有所不同。

例如，從高考的規模和重要性上看，任何其他國家都無法與我國相比，閱卷者的壓力之大，可想而知。如果照搬國外的方法，其使用效果很可能差強人意，出現“水土不服”的現象。我國的教育工作者應該加大研究的力度，探究和總結SOLO分類理論在中國考試、歷史考試特別是高考歷史主觀題評價上的完善問題，使其在我國高考歷史閱卷上的運用，更有針對性和專業性，探索出一條適合中國高考歷史主觀題評價的、操作性強的新方案。綜上所述，為了能夠突擊選拔性，進一步提高歷史試題的區分度，優化高考的選拔功能，SOLO分類理論在高考歷史開放性題目中的延伸勢在必行。

SOLO分類理論所測量出的人的思維結構歸根到底是人的認識能力所能達到的深度，所以要探討這個問題，就要聯系到認識論了。前文已經論及，人的認識分為三個階段，即感性具體認識階段、理性抽象認識階段和理性具體認識階段。因而，SOLO分類理論在高考歷史開放性題目中的延伸就要依據這三個認識階段來加以討論。目前，SOLO分類理論所測量的最高思維結構層次是抽象擴展結構。達到抽象擴展結構就意味著學生將回答置于一個抽象的概念結構之中，并沒有將自己總結出來的概念重新運用到實際問題當中。因此，抽象擴展結構的延伸應該由此入手，同時，為了使SOLO分類理論更加具有可行性，它的延伸一定要結合中國當前的教育現狀。以下是筆者由此闡發的SOLO分類理論的延伸，每一步都是層層遞進的：

第一層次：抽象出更加本質的概念和規律。

對于大多數學生而言，從一段材料或一個例子中抽象出一般的概念是不容易的，因為這需要學生本身的積累。更深的，抽象出更加本質的概念和規律，則對學生的知識積累和史學思維提出了更高的要求。能夠達到這個水平就意味著學生達到了理性抽象認識階段。在這個認識階段，學生通過問題中給出的信息，結合自己所學的知識和日常積累，概括出的最本質和最核心的概念，表現出學生對所給信息有非常透徹的理解，也能充分地展示出學生縝密的歷史思維。

第二層次：將抽象出的本質的概念和規律應用到實際情況當中。

進入理性抽象認識階段以后，并不表示學生對問題有了全面的認識，學生還需要向理性具體認識階段邁進。也就是說，學生要學會將抽象的概念具體化，運用這些概念和規律，提出解決現實生活中類似問題的看法或方案。這是將理論運用到實際中的嘗試。這樣的嘗試在實踐中可能成功，也可能失敗。然而，對于高考的答題來說，我們所關注的主要不是概念和規律轉化為實踐的可操作性，而是學生在回答這個問題的時候所展示出的思維過程嚴謹性。這對學生來說是一個挑戰；對于高考歷史試題的命制來說，也是一個挑戰。因為如果以這種思路來命題，我們的開放性題目就必然要與實際生活聯系得更加緊密。

第三層次：在問題解決的過程中批判反思、勇于創新。

在歷史學科的考場上，創新是在理性具體認識階段的基礎上，對前人觀點和看法的批判繼承，提出大多數人沒有想到的觀點和看法。這種答案上的創新，需要學生具備獨到的思維能力。能夠創新的學生一定具備了學習與歷史相關的專業思維水平，完全達到甚至可能超過了各高校歷史相關專業對學生的要求。這樣的學生一定是能夠備受高校青睞的。

第四層次：對將來可能會發生的事件進行預見。

盡管過去的歷史事件已經成為過去，但是過去的事件依然可能會對正在發生或還沒有發生的事件有一定影響，而且我們可以從中吸取經驗和教訓，給我們在未來處理事情以啟發和借鑒。而且，預見的能力也是包含在史學素養之中的。因為十分清醒地預見未來可能發生的事件，是在對歷史事實有著翔實和充分的把握，對事件與事件之間的聯系有深刻理解的基礎之上的。例如，第四次甚至第五次科技革命、歐盟發展過程中出現逆轉和下一次以阿沖突等有沒有可能發生？如果可能，大致在什么時間，程度和形式如何，將產生什么影響？不同的學生可能會對同一個事件有不同的預見。我們在評價的時候主要是看學生能否言之有理并且在邏輯上實現自洽，是否有充分的論據來支撐自己的觀點。

在中國的大學招生考試中，有些題目特別適合采用SOLO分類理論來進行測評，例如1933年北京大學入學歷史試題：

宋高宗殺岳飛以求和，虜以有所得而獲歲幣，二帝遂死于異域；明景帝用于謙以力戰，虜以失貢市之利而遄返英宗。同一不顧父兄復國，孰巧孰拙？同一扶國祚于阽危，孰功孰過？

歷來研究者們都對這道題給予了非常高的評價。類似這樣的題目特別適合使用Solo分類理論來進行評分，而且對高考改革后的歷史試卷命題有很大的啟示作用。九一八事變后東北全境淪陷，偽滿洲國成立，而日寇的侵略魔爪又伸向華北。1933年熱河失守和《塘沽協定》等事件的發生，使得中華民族又一次面臨生死存亡的嚴峻形勢。這道歷史題目正是在長城抗戰的背景下命制的，在當時具有深刻的現實意義。

該題目將宋高宗與明景帝進行比較。公元1141年，宋高宗為了向金朝表示議和的決心，也為了使自己的皇位更加穩固，解除了力主抗金的岳飛的兵權，不久又將其殺掉，偏安江南，徽欽二帝死于金國；公元1449年，明英宗在土木堡之變后被瓦剌俘虜，而北京的明軍在于謙的指揮下取得了北京保衛戰的勝利。次年，明英宗的弟弟郕王朱祁鈺登基稱帝，遙尊英宗為太上皇，改元景泰。一年后，瓦剌釋放英宗。隨即，景泰帝將英宗軟禁，長達七年之久。1457年，石亨等人發動政變（“南宮復辟”），英宗復位，改元天順。當日，英宗為了使自己復位有名，以謀反罪將北京保衛戰的功臣于謙處死。就這兩個歷史事件而言，無論抵抗與妥協，忠臣岳飛和于謙的悲慘結局都是一樣的；但南宋不抵抗的結果是長期偏安江南和趙構的父兄病死金國，景帝抵抗的結果是也先放回明英宗。對于歷史人物而言，決策時的兩難是十分明顯的：偏安與統一、抵抗與妥協、國家與個人、君主與臣子、內憂與外患、華夏與夷狄、皇權與國家、眼前與身后等不一而足。對上述視角的分析，能夠充分彰顯歷史的啟發、借鑒和警醒功能。

這道題目是讓學生對這兩個歷史事件進行分析和評價。從答題方面來看，其核心角度是維護國家統一和安定與穩固皇權之間的矛盾，但是從岳飛和于謙、金朝和瓦剌的角度考慮，學生也應當適當涉及。回歸到SOLO分類理論，本文只討論延伸出來的有關這道題目的四個思維層次：

1.抽象出更加本質的概念和規律。就這道題來說，學生要結合當時的時代背景，思考兩位皇帝在做出不同決策時考慮的因素，宋高宗和明景帝當時的處境是較為相似的，為什么會做出如此不同的決策？影響他們決策的共同因素有哪些？哪些又是有時勢的作用在里面的？學生不僅要從材料本身出發，考慮皇帝穩固皇位的需要、國家的統一、岳飛和于謙、金朝和瓦剌等角度，還要結合自己的積累，從中抽象出最一般的本質和最普遍的規律。

2.將抽象出的本質的概念和規律應用到實際情況當中。這道題目命制的背景是“長城抗戰”的爆發，因此在當時具有深刻的現實意義。這道題目確切地說是在討論“抗戰”與“不抗戰”的問題。學生需要結合當時的形勢，將自己總結出來的結論應用到實際情況中。這種思維層次就要求學生關心國內和國際大事，對時事有較為深入的了解和思考，例如，學生可以思考中國抗戰與不抗戰所帶來的結果分別是什么；對國內形勢乃至國際形勢的影響；分析主張抗戰或不主張抗戰的人分別可能站在什么角度考慮問題等，而且善于將理論與實際相結合，提出自己對當時國內和國際大事的解決方案。

3.在提出問題解決方案的基礎上勇于創新。這種思維層次對學生的要求是最高的，具體到答題上，就要求學生能夠提出自己獨到的觀點，最好是能夠總結出較為系統的觀點。就這道題來說，學生可以探討保全皇位和維護國家統一與安定之間能否在不流血的前提下取得平衡；可以分析宋高宗和明景帝的例子帶給我們的啟示。在答題的時候，學生要盡可能地獨辟蹊徑，或者將前人以及大多數人已有的論點進行延伸和深化。當然，也可以得出這樣的結論，宋高宗和明景帝面臨的形勢和挑戰其實有明顯的區別：金滅遼和北宋后已經非常穩固和強大，在實力上與南宋大體相當，而景帝時的明帝國無論從哪方面看都強于瓦剌，這可能是高宗和景帝作出不同決策的根本原因。

4.對將來可能會發生的事件進行預見。根據這道題來說，學生可以思考，假如宋高宗抗金、明景帝不抗瓦剌可能帶來的不同結果和影響。再結合當時的時代背景，思考中國的戰爭局勢可能會如何發展；中國的全面抗戰可能在何時爆發；抗戰的最佳時機；當時抗戰和不抗戰分別可能帶來的影響。學生一旦做到這樣的預見，就表明學生對這個問題的理解非常透徹了。當然，一般情況下很少有學生會達到這個層次，一則畢竟是學生，二來這樣的試題命制要求相當高，很難想象每一年都會有這樣的試題出現，也可以把這個層次作為因為創新而給的額外加分。如果這樣，那么前面的給分依次遞進，只要達到延伸后的第三層次即可給滿分，同理，達到第二層次給11分。

而縱觀近幾年的高考歷史試題，也在朝著這一方向努力。高考文綜新課標卷的第41題的命制就較為注重考查學生提煉觀點、史論結合的能力。例如2012年新課標1卷第41題“沖擊-反應”題；根據題目要求，學生有三種觀點可供選擇來進行論述：觀點一：贊成“沖擊-反應”模式；觀點二：反對“沖擊-反應”模式；觀點三：其他觀點。

在回答的時候，學生不能將各個重要歷史事件或答題要點人為地割裂開，而是要寫成小論文的形式，使答案結構緊湊，要點與要點之間聯系密切。學生的答案如果能包含基本要點，就可以說明學生的思維層次達到了現有SOLO分類理論中的關聯結構。一般情況下，水平尚可的學生幾乎都可以達到這一思維結構。

然而，這其中也存在這樣一個問題，那就是在這樣的設問中，學生難以真正達到現有SOLO分類理論中層次最深的思維結構——抽象拓展結構。這就意味著學生能夠認識到材料或例子給出的情況是更為概括的，甚至是特例和反例，能夠思考材料或例子中沒有給出的情況，從而使結論更加開放。設問中“贊成”或“反對”的字眼是會限制學生的思維空間的。歷史上的很多問題并沒有唯一確定的答案，史學界的不少觀點也并非沒有商榷余地。如果學生回答“贊成”這個觀點，那么其他不支持這個觀點的論據又該置于何處呢？故而，命題者應當引導學生拓寬思路，不要將自己的思維局限在一個小范圍內，鼓勵學生提出更有開放性的結論。

學生的答案如果達到關聯結構，按照滿分12分計算，就可以得到7分。那么，從抽象拓展結構開始，SOLO分類理論在這道題中還可做如下延伸：

1.抽象拓展結構（8分）：學生可以想到題目中甚至課本上沒有出現的因素，并和已有因素放在一起加以整合，從而得出一個較為開放的結論，而不是關聯結構中較為封閉的結論。例如，學生能否想到中國在不受或很少受外部沖擊的情況下內部所發生的變化。甚至可以結合費正清和孔飛力的觀點，對影響近代中國發展的內外因素做一合理評價和再思考。

2.抽象出更加本質的概念和規律（9分）：學生可以在抽象拓展結構的基礎上，對各種因素進行分析、比較、綜合，甚至可以與外國的情況進行對比，從而總結出一個概括性較強的、較為一般的規律。例如，中國是否在某些方面受外部沖擊較大，而在某些方面的變化則更多的是自發的。進而結合世界現代化的發展歷程，將近代中國的發展納入世界的框架中，分析中國近代化過程中的基本特色、教訓和局限性等問題。

3.將抽象出的本質的概念和規律應用到實際情況當中（10分）：學生可以把自己總結出的規律有選擇地應用到當今社會之中，思考哪些方面的規律可以應用到當今社會，針對目前的一些現象或問題提出自己的解決方案。例如，中國應該怎樣更好的發展科技，如何處理好引進與消化、凝聚力與包容性之間的辯證關系。

4.在提出問題解決方案的基礎上勇于創新（11分）：學生發現的現象和問題，很多可能也是前人思考過的，并且已有了一些解決方案。學生應該能夠在前人觀點的基礎上，提出自己獨到的見解，而不是人云亦云。例如，與日本善于吸收和借鑒外來文化的特點相比，中華民族五千年的悠久歷史可能會使不少士大夫產生一種對本民族文化的過度自信甚至是盲目崇拜，以致使得中國的近代化進程步履蹣跚，困難重重，類似福澤諭吉那樣的啟蒙思想家在近代中國并非沒有，但他們的影響和作用卻遠不及福澤在日本的地位。

5.對將來可能會發生的事件進行預見（12分）：未來可能發生的事件是完全可以在過往的事件中找到蛛絲馬跡的。學生應該在之前思維層次的基礎上對以后可能會發生的事件進行預見。當然，這種預見一定要和題目相關，這也對高考命題提出了更高的要求。

但是，有一個事實不可忽略，那就是如果這道題目的評分再繼續延伸的話，多少會顯得有些困難。這不僅是評分標準方面的原因，更有這道題目本身的原因。這主要是因為該題目與時事以及現實生活聯系得不夠密切。它所牽涉到的歷史事件處在19世紀中期到20世紀初，距離現在有段距離，而且這道題目沒有其他更多相關的信息，如果讓學生聯系實際的話，學生的答案可能會有很強的跳躍性，缺少承上啟下的過渡，導致答案缺乏針對性和連貫性，顯得牽強和空洞。因此，需要對試題做相應的改進，使之具有更為寬廣的視野和豐富的信息。一般而言，貼近時代，貼近生活，貼近歷史主題的試題更為適合，因為這樣的題目考生不覺得離自己太遠，可能有更多的話要說，更容易產生真知灼見。

在全國新課標卷歷史試題中，除了第41題不設置參考答案外，其余的主觀題都有參考答案。盡管不要求學生和參考答案完全一致，但是閱卷人難免會根據參考答案來給分，以致可能會出現有的學生雖然能夠自圓其說，但與參考答案有出入而得不到合理分數的情況。這與試題的形式有關，試題普遍以材料題的形式出現，答案大多出自材料和學生已掌握的課本知識，這就使得答案的廣度和深度較為有限，水平相當的學生總體上不會在考試中拉開太大差距。

這樣的歷史高考題的缺點勢必應該在高考改革的背景下得到改進。改進的核心是使SOLO分類評價理論在其中得到更加廣泛地應用，并且要與中國教育的實際相適應。

總的來說，主觀題是歷史試題中的靈魂，旨在考查考生的歷史品質，課標中的能力、過程與方法、情感態度與價值觀等維度的測量與評價，都主要有賴于主觀題的命制和閱卷水平。因此，在主觀題的評分過程中更應該廣泛使用SOLO分類理論。用SOLO分類理論來評分則有助于實現較高的效度。“效度代表測驗的準確性，即測驗能夠測出它所欲測的特質的程度。”①具體到高考歷史，效度好的測試要能夠測試出學生的歷史思維能力和歷史素養。通常，若某個測驗的信度較高，則很難保證其效度。一般而言，選擇題具有較高的信度，重在考查學生的基礎知識和基本能力，而主觀題則具有較高的效度，重在考查考生的歷史思維能力、分析和表達能力等高端層次。所以，在命制歷史主觀題的時候，應該在課本知識的基礎上開放程度更高一些。

以2015年第41題公式題為例，這道題立意較好，但是仍需要改進，比如，答題卡上空間有限，學生很難充分論證科學技術與多個要素之間的關系論證充分；若僅答科學技術與公式中一個要素之間的關系，則設問略顯單薄，所以不如僅要求學生對公式進行修改、補充、否定或提出新公式。這樣使題目更加開放。同時，在設問中，我們可以引申出類似這樣的問題：“在未來世界生產力和經濟的發展中，你認為以上幾個因素所處的地位是否會發生變化？如果會，會發生什么變化？請說明理由。”還可以近現代英國、法國、德國和美國等為例，說明世界科學中心轉移與大國地位轉換之間的關系，分析其經驗教訓以及對我國的啟示。還比如，在知識經濟時代，科學技術可能甚至已經正在發揮指數效應，因此大力發展“互聯網+”，由中國制造向“中國智造”的轉變勢在必行。這樣的設問可以考查出SOLO分類理論的最高層次，學以致用、緊密聯系實際和跨學科的色彩也相當突出。當然，這道題的答案也就自然成為了一篇小論文的形式，作答的空間要適當擴大。

總之，高考測量或考查的是復雜學習效果，因此對主要承擔效度功能的主觀題提出了更高的要求，一份高考歷史試卷質量的高低，在很大程度上取決于材料題和論述題等主觀性試題的命制和閱卷水平。再加上目前高考閱卷實行網上閱卷，幾乎可完全排除傳統閱卷過程中由于“暈輪效應”而產生的評分誤差，一定程度上彌補了主觀題信度不高的缺點。通過這樣的測試，能夠綜合考查和全面評價學生在比較、解釋、推論、應用、分析、概括、綜合、評價和創新等諸多能力，最終選拔出基礎更為扎實、理解更為透徹、分析更為全面、評價更為客觀、創新更為可貴以及素質更為突出的優秀學子來，而其對中學歷史教學的導向作用也更能使課標所規定的三維目標落到實處。正如彼格斯等人所言：“SOLO分類理論為教師提供一個有效的工具來幫助學生形成包容性概念，在理解的基礎上認識歷史事件。”①

總之，在SOLO分類理論的中國本土化和歷史學科化方面，還有很長的路要走，本文權作引玉之論，以期推動該項研究不斷走向深入和成熟。

【作者簡介】趙冠峰，河南師范大學歷史文化學院副教授，主要研究方向為科技史、中學歷史教學。

【責任編輯：李婷軒】