高水平學科組建設的理論與實踐路徑

郭躍輝

學科組是指由執教同一學科的教師組成的組織與團隊，學科辦公室就是學科組在空間意義上的顯現。從要素上講，學科組是由觀念、結構、人員、物質、流程和文化構成的一種“資源共同體”。這里的“資源”，既包括有形的物質資源，例如教材，也包括無形的精神資源，例如知識。在一個學校里，學科組是最小的組織單位，但同時又是最重要的組織單位。從小處看，學科組承擔著組織教學、研究教學的重任；從大處看，學科組的建設關系到教師的職業幸福與事業成就。對教育行政部門而言，學科組的建設關系到本地區、本單位的教育教學質量，關系到師資力量以及教師隊伍的穩定。建設高水平的學科組，解決的不僅是常規教育下“老大難”的問題，同時也解決了教育新形勢、課程新理念下產生的新問題。

一、高水平學科組建設的理論路徑

關于“高水平學科組”的定義，一般有兩種方法，即什么是高水平學科組和高水平學科組是什么，前者是范疇式定義，后者是本體性定義。前者需要回答高水平學科組的表現特征，后者要回答高水平學科組區別于其他事物的根本標志。很明顯，建設高水平學科組，應該從“什么是高水平學科組”出發，進而總結出高水平學科組的表現特征，從而針對這些表現特征進行實踐與行動方面的建設與落實。經分析總結，高水平學科組一般具有如下特征。

高水平的學科帶頭人。在學校機構的設置中，這種類型的學科帶頭人一般由科組長擔任。在中小學，科組長首先要對教育教學有自己獨到的認識，對本學科的課堂教學有深入地研究，在專業素養方面，贏得教師群體的認可。科組長還要有過硬的組織能力，執行教學任務的完成、備課活動的組織、聽課與評課的進行等，這些常規工作需要超強的執行力，需要縝密的思維與嚴密的計劃，任何小的疏忽都會影響學校的教學規劃。此外，科組長還要有較強的協調人際關系的能力。科組內部總有不同性格、不同理想的成員，成員與成員之間或許還存在矛盾，科組長此時就要把握好分寸，適當調節內部關系。

高水平的教師。高水平，在此不是一個籠統的說法，而是一個具體的指稱，其主要體現在：學科組每一位教師都是本學科領域的專業能手，是“全能型選手”基礎上的“專業性選手”。全能，意味著教師的綜合素質高，包括教育水平高、教學水平高、人格修養高、專業技能高，等等。專業，意味著教師有自己的專長，有自己獨特的研究與實踐領域，例如有的教師板書設計一流，有的教師批改作業與眾不同，有的教師是制作微課的高手，有的教師擅長寫作，等等。現在的學科組教師，專業知識與學科素養肯定過關，將專業知識和學科素養轉化為教學知識與教育素養，這才是決定“師資”的關鍵因素。也就是說，目前學科組教師的水平大都已經具備了“高水平”的前提與基礎，但要真正達到“高水平”，還需要一個轉化的過程。

高水平的“學科核心素養”。高水平學科組不能以創新型人才、高素質人才有多少為標準，因為人才培養是一個綜合性工程。盡管學科組在綜合培養方面難以考量，但可以體現本學科的核心素養，這稱之為“學科核心素養”。核心素養培養也是一個綜合性工程，學科教學自然也要承擔一部分培養任務，這就是“學科核心素養”。例如高中語文學科的核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”，那么，考量高中語文學科核心素養的標準，就應該按照上述四個內容來進行。依此類推，考量一個學科組在培養學生核心素養方面的水平，也應該按照具體的學科核心素養的內容來進行。

高水平的課程與教學理念。學科組教師要有先進的課程與教學理念，這一點主要體現在：教師對自己任教的學科的課程目標、課程實施、教材教法、教學內容、教學設計、教學流程等有明確地認知，能夠站在課程教學原理甚至教育規律的角度對課程教學的各個環節進行理性審視。如果學科組能夠在具體的問題上達成共識，提出自己獨特的教學理念，總結獨到的教學方法，甚至形成有學科特色的教學模式，并且這種教學模式經得起時間與規律的考驗，那么該學科組就意味著有高水平的課程與教學理念。

高水平的教學成績。高校可以不談成績，義務教育階段也可以不談教學成績，但是選拔性的考試如中考、高考，教學成績始終是目前繞不過去的一個環節。盡管我們不主張“唯成績論”，但也不主張完全拋棄成績這一目前無法代替的衡量指標。在目前的教育機制下，教學成績主要體現在全市的統一考試、全省的統一考試、全國的統一考試等層面，衡量教學成績的標準只能是在同一時間、同一考試、同一學段、同一學科的考試成績。考試成績是冷冰冰的，但又是相對最公平的。高水平學科組的最基本的標志也應該是教學成績。將教學成績納入評價標準，這是高校教研組與中小學學科組最基本的區別。

高水平的教研成果。現在很多學校提出“以研促教”“教研結合”的思路，但基礎教育階段的研究，側重的應該是“教研”，而不是“科研”，前者重在“教”，后者重在“科”，即使是科研，也應該以教學作為衡量坐標。中小學教科研最大的特點就是實踐性，要對教育教學產生明確的效果。按照這個標準，幾乎所有的教師都可以在教研方面取得成績，因為教研課題本身就與教學實踐密不可分，研究就是來源于教學、依據于教學、回歸于教學。因此，將教研成果作為學科組水平的一項指標，也在情理之中。教研，主要采取撰寫論文、參與課題研究、出版專著等形式。

總之，一個學科組，如果有一個理論水平高、組織能力強的學科帶頭人，有雄厚的師資力量，能提升學生“學科核心素養”，有先進的課程與教學理念，有優異的教學成績，有創新性的教研成果，達到了這些標準，那么這個學科組一定可以成為高水平學科組。

二、高水平學科組建設的實踐路徑

基礎教育范圍內，建設高水平的學科組，在理論上“一窮二白”，在實踐上“摸著石頭過河”，理論與實踐出現了雙重空缺。更為嚴重的是，學科組建設受到日益僵化的應試體制的影響，平時除了應對考試，幾乎沒有其他關于教育教學的話題與課題。甚至可以說，當前的學科組建設是“以考試為導向，以教材為核心，以成績為目標”的活動組織。因此，建設高水平的學科組，不僅要實現理念上的更新，還要形成與理論相結合的實踐體系。打造高水平學科組，要著眼于打造學科組的學科競爭力、專業影響力、團隊合作力與文化凝聚力。其中，學科競爭力是最核心的力量。

（一）學科競爭力

在中小學，學科競爭力是在比較優勢中產生的。例如某高中的數學學科有競爭力，既指該學科與其他學校的數學學科相比體現出優勢，又指在學校內部該學科相對于其他學科如語文、物理、外語等體現出來的競爭力。競爭力主要體現在以效率為核心的教學競爭力、以價值為核心的素養競爭力、以數據為核心的成績競爭力、以成果為核心的教研競爭力等。可以概括為，學科競爭力就是本學科在某一范圍內的生產力。

以效率為核心的教學競爭力，著眼于課堂教學效果的達成。一節課的教學內容契合了教學目標，教學流程契合了教學內容，學生的學習效果與教學目標達成了一致，這就是有效教學。提升以效率為核心的教學競爭力，要求教師將課堂教學時間以及其他與教學有關的時間充分利用。

以價值為核心的素養競爭力，著眼于學科教學達到的教育效果。知識只是教育效果評價的一個指標，其他的如價值觀、情感、理性、思維等教育效果，也不可忽視。如果某一學科組在語文教學方面實現了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個維度的高水平培養，那就標志著該科組的素養競爭力比較強。

以數據為核心的成績競爭力，則是學科組在歷次規范性考試中達到的成績遠高于其他同類學科組，或者是學科組在歷次規范性考試中的各項指標遠高于其他不同類型的學科組。

以成果為核心的教研競爭力，則著眼于學科組產生的高質量、高水平的學術論文以及學術專著，著眼于學科組本身的骨干教師、名師、學科帶頭人等各類層次教師的數量及比例。其他的教學競賽、專業能力競賽等榮譽，也在教研競爭力的范圍內。

（二）專業影響力

美國教育家吉魯在《教師作為知識分子》一書中，將教師視為創造知識的專業人士。他反對將教師看作單純的知識傳遞者、代言人，而將教師視為實踐的反思者。為了區別某些學者所認為的“知識分子就是上層建筑的公務員”，吉魯進一步提出教師是“轉化型”的知識分子。教師不僅擁有學識，而且具有批判意識，同時還承擔著知識創新、社會改造、促進教育與社會發展的重任。作為“轉化型”的知識分子，教師應該幫助學生形成深刻、持續的信念，能批判性地思考社會問題和現象，對現有的知識持懷疑精神，運用民主對話為創造理想世界而奮斗。不過吉魯所說的“專業影響力”主要著眼于教師個體，而此處主要闡述學科組的專業影響力，當然，學科組的專業影響力也離不開教師個體的專業化發展水平。

學科組的專業影響力主要體現在對學生的知識影響力、對同行的學術輻射力、對學校的教育構造力等方面。對學生來說，教師是立足于教育現場，通過其創造性的教學工作，將影響力置放于每日的教育實踐中，以身體力行的實踐方式，發揮其影響力。這種影響力不能用簡單的薪酬來衡量，而是要考慮到精神報酬，例如學生的認可度、學生在知情意等方面受到的熏染、學生獲得知識以及為學生未來生活的影響，等等。對于同行來說，學科組的專業影響力主要表現在科組的知識傳遞模式、學術知識文化、教育教學理念等對其他同行教師的影響。對于學校來說，學科組的專業影響力對學校教育如教育決策、教育實施、教育評價等的影響，當然，這種影響也不僅限于學校內部，也可以擴大輻射面，影響到某一地區的教育發展態勢。

（三）團隊合作力

如果將學科競爭力和專業影響力等同于馬克思政治經濟理論中的“生產力”.，那么團隊合作力與文化凝聚力則是一種“生產關系”。按照生產力決定生產關系、生產關系反作用于生產力的原理，科組的團隊合作力與文化凝聚力對學科組的競爭力與影響力也起著不可或缺的正面力量。

學科組就是一個小型的團隊，團隊工作的奧妙在于組織與合作。團隊成員無論在智商、素質，還是在性格、能力等方面都逃不脫“二八定律”。團隊中，能力非常強、素質非常高的成員可能只占20%，反過來，團隊中能力和素質表現都一般的成員也可能只有20%。也就是說，學科組工作效率的提高與學科競爭力的培養，最根本的動力來自于團隊成員的相互配合。

美國教育管理學理論家倫恩伯格和奧恩斯坦在《教育管理學：概念與實踐》一書中認為，Z理論運用到學校時，其特征有：新信任、敏銳與親密行為；共享控制與決策制定；對規劃、組織過程、預算系統、人際交往技能的培訓；個人利益驅動的動機；長期的獎勵；高素質教育的重要性等。這些特征其實就是團隊的典型體現，能夠適用于科組團隊合作力的培養。

其中人際關系是最重要的因素。學科組內部，教師與教師之間是一種親善而非敵對的關系，彼此之間有一種友好的感覺，有強烈的學校歸屬感。教師彼此友愛，熱愛教學，熱愛學生，忠誠于教育事業，極度熱情地完成本職工作，這種力量是任何其他外部力量都難以代替的。

（四）文化凝聚力

如果說學科組的團隊合作力著眼于組員的工作能力與素質的話，那么文化凝聚力則是一種精神力量。在倫恩伯格和奧恩斯坦看來，文化因素指深深扎根于機構中的風氣、道德與價值觀等。鄒曉東先生在其博士論文《研究型大學學科組織創新研究》中則認為：學科組織文化指的是學科組織在形成和發展的過程中積累的語言、價值標準、倫理規范、思維與行為方式等。在他看來，一個學科組織是否成熟，除了要具備條件一流、設施完備的研究基地、高水平的科研和學科組織梯隊等前提，重要的是是否形成了自身的學科組織文化。學科組織文化，也是區別于其他學科組織的重要特征。從這個意義上講，學科組的文化凝聚力對學科的競爭力、影響力都有著至關重要的意義。

此處，筆者要引入一個“同類文化意識”的概念。同類文化意識，是一個群體成員互動形成的一種行為模式、群體的思維方式和觀念。學科組的同類文化意識，體現在學科組教師的價值觀念、行為規范以及認同、歸屬的心理。例如學科組教師在教師與學生角色互動觀念方面有一致的看法，都認同某種現代教育觀念，都有著相似的思維方式，這種東西共同構成了學科組的文化凝聚力。中山市某中學某學科組的理念就很有代表性，其中科組工作理念是：“將每一個環節、每一個細節做扎實！”科組生活理念是：“讓他人因我的存在而感到幸福！”這些理念就是文化凝聚力的體現。

當“高水平”成為學科組的自覺追求，并且成為科組每一位老師的向心力，學科組建設一定能夠大放異彩，教師的專業發展才能真正落到實處。