從“尺子”到“鏡子”

尹志波

教師評價是教師隊伍建設的重要組成部分，與教師的切身利益息息相關，不僅關系著教師的專業(yè)發(fā)展，還影響著學生的成長和學校的發(fā)展。在學校管理實踐中，秉持怎樣的評價目的，直接關系到評價方式的選擇，也最終決定著評價的實際效果。

一、問題的產生

（一）交代背景

A學校是一所有著六十多年歷史的公辦學校。新任校長上任后，由于對學校了解不深入，為了確保管理的延續(xù)性和隊伍的穩(wěn)定性，第一年的很多工作都是延續(xù)以前的做法。2013年春季，按照上級主管部門的要求，學校開展了教師年度考核。在考核中，先是教師個人自評，接著科組、級組評價，然后提交學校考核小組審議，最后由校長審定每名教師的考核等次。在學校行政會議上，還一并討論了教師評先評優(yōu)工作，提出建議名單，然后集體討論，最終推薦5名教師上報主管部門。

（二）聚焦問題

暑假期間，學校召集行政人員研究教師隊伍建設工作，在交流比對中發(fā)現(xiàn)：剛結束的教師年度考核，很多老師對考核結果并不認可，尤其是有兩名教師的考核結果存在較大爭議。一位是教數(shù)學的W老師，該教師綜合素質扎實，參加教研活動積極，上學期在全市說課比賽獲第一名，本學期又獲市教師基本功技能大賽一等獎，多次在大會上受表揚。由于論文、比賽獲獎多，該教師年度考核總分居前列，被評為“優(yōu)秀”等次。評先評優(yōu)時，校長提出給她一個市級優(yōu)秀名額。但部分行政人員認為：W老師在班級管理上比較松散，常規(guī)教學抓得不緊，班風學風不太好，學生成績一直上不去，個別家長有意見，在教師中認可度并不高。

另一位是教語文的Z老師。該教師專業(yè)素養(yǎng)較高，有著獨特的教學風格，對學生的終身發(fā)展有著正確的認識并能夠身體力行地為學生打好基礎。在班級管理中，有著典型的情感式班級管理風格，班風學風好，學生全面發(fā)展，科任教師都喜歡去她的班上課，家長反映也非常好。但對于學校組織的教研活動、教學比賽、班級作文大賽、體育比賽及一些早操、晨檢、路隊常規(guī)管理等活動參與度不夠，輔導和組織得分較少，在教研教學業(yè)績方面得分較少。

（三）闡述意義

針對上述問題，校長迅速召集班子成員召開會議，提出三個問題讓大家討論：為什么本次年度考核的結果在學生、教師中的認可度不高？本次年度考核有沒有真正發(fā)揮積極作用？如何看待個性突出但不完美的教師？經過深入討論，學校班子成員一致認為：教師年度考核是教師隊伍建設的指揮棒，對學校發(fā)展起著至關重要的作用。本次教師年度考核的公信力不高，說明在考核的標準、方式方法或具體操作上出了問題，需要全面診斷、深刻反思，實施有針對性的整改。

二、問題的解決

（一）調查分析

學校領導班子分別找中層干部、考核小組成員和相關教師進行了訪談了解，并分別與兩名教師進行了面對面的交流，了解她們的思想認識，查找問題根源。經過深入分析診斷，學校發(fā)現(xiàn)，以年度考核方式來評價教師，會存在以下問題：

1. 考核目的單一。考核結果強調定等次，與評定職稱、評優(yōu)選先、績效工資掛鉤，側重于獎懲。很少關注教師的發(fā)展領域、發(fā)展優(yōu)勢和發(fā)展?jié)撃埽處煹姆e極性、主動性沒有得到有效激發(fā)。

2. 指標體系單一。常規(guī)工作的權重比例較大，一些事關學生終身發(fā)展但不易量化的基礎工作，如課外閱讀、養(yǎng)成教育、創(chuàng)造力培養(yǎng)、班風建設等，沒有具體的指標和方法。

3. 考核主體單一。級組評價與學校評價占主導，學生評價、家長評價權重很低或根本沒有，教師自評、互評存在走過場的現(xiàn)象。

4. 考核方法單一。注重學年末的終結性考核，忽視平時的過程性評價。重數(shù)量檢查和主觀印象，沒有全面的定性分析，沒有全面收集過程信息，行政干預較多。

5. 忽視個性成長與團隊發(fā)展的協(xié)調。少數(shù)教師游離于群體之外，隨性辦事，個體情緒和性格特性影響整體工作。部分教師個性張揚，某方面成績較突出，但在考核中卻沒有得到認可。

學校認識到：科學的教師評價不但要發(fā)揮總結評價的“尺子”功能，更要發(fā)揮診斷矯正的“鏡子”功能。而現(xiàn)行的教師評價方式已經不能適應教育發(fā)展的需要了。學校決定以教師年度考核為突破口，實施教師評價方式改革，建立一種更科學、更合理、更有助于教師專業(yè)成長的評價體系。

（二）制訂方案

2014-2015學年剛開學，學校就著手實施教師評價方式改革。首先，通過反復研究討論和教代會廣泛征求意見，在上級政策框架內，重新調整考核內容和方法體系，制訂了“教師專業(yè)發(fā)展評價”方案。與傳統(tǒng)的年度考核相比，新的“教師專業(yè)發(fā)展評價”有以下特點：

1. 對隱性的、直接關系學生終身發(fā)展的本質性工作進行了定性評價并賦分，對各部分的權重重新調整，把主要指標指向學生的全面和諧發(fā)展，以學生的發(fā)展評價教師的業(yè)績。

2. 實行級組教師、班級科任教師整體捆綁性考核評價，突出團隊貢獻等指標。

3. 編印評價手冊，采取“留白”方式，設定“自我成長三維目標”“自定課堂評價指標”及“自我反思”，記載比賽成績、評教記錄、上級表彰、教研活動等信息，記錄專業(yè)成長過程。

4. 加大學生、家長評教權重，填寫“意見調查表”，還邀請家長聽課，收集對教師優(yōu)點和不足的評價。

5. 召開評價反饋會，及時反饋評價結果，指導教師制訂改進計劃。

6. 評定結果以獎勵為主，主要用于年度考核，并作為省、市、區(qū)骨干教師評選的重要依據(jù)。

7. 開展“課改明星教師”“我最喜歡的老師”和“三團教師”（名師團、骨干團、新秀團）分層評定評價，教師可自主選擇申報教學個性特色評價獎。

（三）組織實施

2014年秋季，由校長室統(tǒng)籌、部門協(xié)調，學校嚴格按照新方案的要求，實施了首次學期教師發(fā)展性評價。

2015年6月，綜合兩個學期的評價總分，按從高到低的順序確定每名教師的年度考核等次，推薦5名教師為市、區(qū)優(yōu)秀，W老師、Z老師等35名教師被評為本校“課改明星教師”“我最喜歡的教師”和“三團教師”，W老師還被評為區(qū)級“骨干教師”，全年全校教師獲評優(yōu)秀率達50﹪。學年末，校長還給每位優(yōu)秀教師寫了一封充滿欣賞、感激基調的信，放大每一位獲獎教師的閃光點，提出努力方向，并親自交到教師手中，教師們非常感動。

2015年9月，在區(qū)教師節(jié)表彰大會召開后，學校緊接著召開大會，對52名獲獎教師進行隆重表彰，在全體教師、學生和家長中產生了強烈反響。

（四）產生效果

一年多的改革實踐，充分發(fā)揮了發(fā)展性教師評價的指揮棒作用，帶動了學校教育教學工作的整體提升：一是提高了管理者與教師的互動水平，解決了教師內部的矛盾，樹立了學校管理者的威信；二是推動了學習型組織的建設，提高了年級組、教研組、備課組等專業(yè)團隊的合作水平；三是教師的教育觀念進一步更新，師德素養(yǎng)進一步提升，自我激勵機制不斷優(yōu)化，推動了教師的專業(yè)成長；四是以教師評價統(tǒng)領常規(guī)教學、教育科研、德育管理、校園安全等各項工作，提高了學校的教學質量和管理效益；五是關心學生、尊重學生、關注學生在教師中日益成為主流，促進了學生全面而有個性的發(fā)展。在2014-2015學年工作反饋評價中，“發(fā)展性教師評價”的滿意度最高。

三、問題的反思

在A學校的管理實踐中，由年度考核到發(fā)展性評價，從“尺子”到“鏡子”，不僅是評價標準和方式的改變，更重要的是管理理念的改變。該案例啟示我們：要以現(xiàn)代教育理念為指引，以促進教師發(fā)展為目的，實施發(fā)展性的多元評定，以此來激勵教師正視差距、強化動力、加快成長，最終達到提升教育質量、促進學生發(fā)展的目的。

（一）評價目的側重“激勵”。

A校第一次采取的評價方式是教師年度考核，這是干部人事管理的一個重要環(huán)節(jié)，主要目的是對教師年度工作表現(xiàn)進行分級評定等，是一種面向過去、側重獎懲的評價；而改進后的教師評價方式，是以促進教師專業(yè)發(fā)展與素質提高為目的，淡化獎懲功能，強調目的性、調節(jié)性、激勵性、導向性和反饋性功能，是一種面向未來、關注成長的評價。這種評價，注重突出主體性，發(fā)揮主體作用，相信個體都有發(fā)展性、差異性和創(chuàng)造性；尊重個體差異和階段差異，多個體縱向發(fā)展評價，少群體橫向比較。實施以發(fā)展為目的的教師評價，核心是要從完善評選類別和標準入手，進行激勵性、導向性、糾正式的評估，激發(fā)教師自主發(fā)展的積極性。比如，為建立與新課程發(fā)展相匹配的教師專業(yè)發(fā)展評價體系，可確立“學識”“教學”“業(yè)績”等基礎性指標，增設“課題實驗特色”“教育教學創(chuàng)新”等發(fā)展性指標。

（二）評價機制關注“學生”

學校教育的終極目標是促進學生發(fā)展。教師發(fā)展性評價的根本任務和意義，就是通過有效的措施來激勵教師的專業(yè)成長，最終促進學生的健康成長和學校的內涵發(fā)展。A校以前采取的教師年度考核方式，關注教師本身工作表現(xiàn)較多，但對于教學的本質性、內涵性工作關注卻較少，其實質就是沒有突出學生本位。實施發(fā)展性的教師評價，必須站在利于學生發(fā)展的立場，以學生的發(fā)展為起點和終點，建立符合素質教育要求、關注學生發(fā)展的評價體系，把主要指標指向學生的全面和諧發(fā)展。特別是要凸顯尊重學生、關注學生的要求，加大學生評教的比重，積極推進以學生發(fā)展來評價教師業(yè)績，鼓勵教師爭做“學生喜歡和敬佩的好老師”，為學生成長創(chuàng)造關愛、寬松的環(huán)境。

（三）評價標準鼓勵“個性”

多元文化背景下的教育，尊重個體差異，追求多元發(fā)展，鼓勵個性特色，崇尚變革創(chuàng)新，對學生如此，對教師亦如此。從多角度去審視人才，用不同標準去衡量人才，促進更多人才脫穎而出，這既是教師成長的需要，更是教育發(fā)展的要求和時代趨勢。在A校的管理實踐中，除了開展全面評價外，還開展了“課改明星教師”“我最喜歡的教師”等個性化的評比，讓一些不夠完美但某些方面很出色的教師得到了學生充分的認可。金無足赤，人無完人，學校管理者不能強求每位教師都十全十美。在發(fā)展性教師評價中，要堅持“多把尺子”衡量教師的原則，構建多元化、個性化的評價標準機制，可以是對教學、教研、管理和社會服務工作的全面評價，也可以就某一方面進行重點評價。只有這樣，才能充分挖掘每位教師的潛能、特色和優(yōu)勢，為教師的個性化成長提供最適宜的土壤，鼓勵教師各盡所能地發(fā)展，創(chuàng)造教師專業(yè)成長“各美其美、美美與共”的可喜局面。

（四）評價主體強調“多元”

教育是一種多因素、多方位交互影響的學習活動，參與教育活動的個體（如同事、學生、家長等），對教師的教學能力、工作態(tài)度和教學效果最熟悉，也最有發(fā)言權，理應成為評價的主體。A校在管理實踐中，把自我評價、同行評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，建立了以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、家長共同參與的多元評價主體，特別是加大學生評教的比重，讓教師從多種渠道獲得改進教學行為的信息，最終的評價結果更加全面客觀、更有激勵改進效能。這種多元評價主體，可以是來自上級主管部門自上而下的評價，也可以是同伴間的互助評估和共進，更為重要的還有教師的自我診斷和反思，以及學生的意見和家長的反饋信息。這樣，才能最大程度地促進教師專業(yè)發(fā)展的自覺，引導教師成長為“學生喜歡、家長滿意、同事敬佩、行政放心”的好教師。

（五）評價過程突出“動態(tài)”

A校以前采取的年度考核方式，是一學年結束時的綜合考評，是一種靜止的、終極的評價，對于教師過程性的表現(xiàn)關注較少。課改背景下的發(fā)展性評價，要將目光聚焦到教師專業(yè)發(fā)展的整個過程，實施動態(tài)的、全程的評價，這種評價更加客觀、更加全面、更有針對性。實施發(fā)展性教師評價，必須引導教師對自己的發(fā)展過程進行規(guī)劃，重視各個階段的發(fā)展狀況以及在某一方面特長的形成過程；要將評價貫穿于學年始終、專業(yè)發(fā)展全程及聽評課、公開課、教研管理等學校工作的各個環(huán)節(jié)。在具體操作過程中，要堅持定性和定量相結合，既要有顯性的數(shù)量檢查，也要有定性的評價，讓課改理念真正落到實處；要堅持形成性評價和終結性評價結合，通過形成性評價激發(fā)教師自我發(fā)展的動力，通過終結性評價讓教師看到自己與優(yōu)秀教師的差.