在“自研”中走向自我教學主張

吳永君，生于1969年4月，江蘇宜興人。1991年7月畢業于江蘇無錫教育學院中文系，2000年7月函授畢業于江蘇教育學院中文系。1991年8月至1996年8月，在江蘇宜興新芳鎮的兩所村校任教；1996年8月至2000年8月，在江蘇宜興鈕家中學任教；2000年8月調入江蘇省宜興外國語學校任教，先后擔任校語文教研組長，教科室主任。2000年8月調入宜興外國語學校之前，在鄉村學校任教，一直從事初三畢業班的語文教學工作和班主任工作；調入宜興外國語學校之后，歷經四輪初一到初三的循環教學，并與新一輪的課程改革對接，在學?！皡⑴c式教學”研究中帶著同伴一起探索前行，在自我研究中逐步走向專業成長和確立自我的教學主張，2014年8月被評為江蘇省第十三批初中語文特級教師。

作為教師，做一個被人稱道的名師是我們的理想，專業發展是我們永恒的追求?；仡欁晕?，我從1991年踏上教學崗位以來，到2014年被評為江蘇省第十三批特級教師的教學生涯中，相伴自己成長的是教學研究。也許有人會說，做教學研究必須有天賦靈性，做教學研究對專業成長毫無關聯，那是科研人員的任務。我自認為我是個愚笨的人，但我在二十多年的教學工作中正是融合了自我的教學研究才得以讓夙愿成為現實。我堅信，“好課”永遠在下一堂，“理念”永遠要與時俱進。我也堅信，語文學習不僅僅是引導學生學習語言文字，更要引導學生在實踐中運用好祖國的語言文字；語文學習不僅僅是緊扣語言文字去分析理解揣摩人物與作者蘊含其中的情感，更要在學習與運用中能夠內化為自己的語文素養，最終提升學生的核心素養，做一個優秀的公民。作為語文教師，要在這一方面做好喚醒、指引、激勵學生的作用，要指導學生在生活中學語文，為自我生命的拔節和生活的幸福奠基。至今我仍以一名普通教師的身份堅定這一信念，執著地行走在初中語文教學的道路上。

在這條永無止境的大道上，刻著兩個鮮明的大字“自研”。下面僅以我的從教經歷來敘說我的專業成長和思想形成的歷程。

我的從教經歷分為兩個階段：第一階段是在鄉下農村中學任教，從1991年下半年到2000年的上半年；第二階段是2000年下半年調入宜興外國語學校以后。

第一階段的前五年，在宜興新芳鎮的兩所村校工作?，F在回憶起來，那是我教學中的懵懂時期，因為那時的村校，大多數教師是代課教師或民辦教師，科班出身的很少；又因為在村校，一些真正有水平的教師早就跳到鎮級學?；虺鞘袑W校，所以一去就執教初三。雖然教初三我感到非常自豪，畢竟是畢業班，但一無經驗，二無同伴相教，三無豐富的教學資源，當時又不懂什么科研，只知一心撲在教學，莽干苦干了一年，中考成績卻不盡如人意。第二年轉至另一所村校，情況仍差不多，仍教初三，但因為有了第一學年教學經驗的積淀，尤其是通過中考批卷，我對初三中考的重點、難點考點有了一個大概的了解，平時教學就鉆入其中，不斷進行針對性的訓練，自己找題目，刻蠟紙、印試卷、批試卷等等，忙個不亦樂乎，好在年輕，還能挺得住。第二個學年下來，苦拼死拼，總算有了點成績，初三中考語文在官林區村校中獲了個第一名（當時一共有5所村校）。回顧這個成績，完全是憑著一種沖勁，一種努力，一種勤奮，一種不肯服輸的意識，以后的三年年年都這樣苦著累著，讓學校的語文中考成績始終在村校中名列第一名。1996年下半年，我調到宜興市鈕家中學工作，因為回到家鄉，那里也有我的一些高中教師，幸運的是，他們仍然把我當作學生，有什么好的方法就不斷地教我、指點我，使我能在“苦?！敝刑痤^來想想，思考還有什么“巧法”。但是我仍以“苦拼”而獲“成績”。記得剛到鈕家中學，我任教一個畢業班語文，兼班主任，還要教初二一個班的語文，就備課而言，忙得是熱火朝天，好在有著前幾年在村校積淀下來的勤奮勁，在那時真是派上了用場：別人休息時，我備課，批改作業；別人打牌健身時，我仍在備課，改作業，找習題出試卷。就這樣，我把原先并不景氣的鈕家中學語文由官林學區的后位提到了前面，特別是1998～2000年中考一直居官林學區第一，名列全市前茅。

現在回憶，感覺成績的背后似乎還蘊含著一份研究的意味：研究中考的形式，研究中考考點，研究考試方法指導等。這是好事，但也形成了自我的一點粗淺的教學意識：學生的成績靠教師，教師似乎是教學的全部，教師的指導很重要，只要我們的教學選對適應考試的訓練，教學質量就不會低。

促發我對教學思考的是參與培訓。教學成績的優異也讓我獲得了學校領導的好評與重視。1997年年底我被學校推薦評為宜興市“又紅又專優秀青年教師”。同年鈕家中學高中撤并后我被“移”到語文教研組組長的位置，又被學校推薦參加“市級”骨干教師培訓。

從那年下半年開始，我邊努力執教，邊認真參加業務培訓，工作更為繁忙。但這樣的經歷使我的專業發展有了一點起色，我才真正了解什么是教師的專業發展，什么是“有效教學”，什么是“三優化一提高”，什么是課堂教學風格或課堂教學藝術，等等。一學期兩到三次集中培訓，每次培訓除理論學習外，還要抽簽上課，寫評課材料，聽專家講座。三年的培訓，專家講座指引了我“研究”之法，每次上課對自己而言都是一種歷練與提升。當然過程是痛苦的，但提升又是快樂的。在課堂教學展示中，也有幸得到了指導老師——時任市初中語文教研員徐朝友老師的指點。我因長期執教初三，所以上課的形式是以中考考點的方法指導為主，固化下來的課堂教學樣式是習題指導化，課堂氣氛單調沉郁。記得有一次在執教《白楊禮贊》后，他給我指出了一條有效的語文教學之路：要注重文本的整體性，教學目標設計要能突出重點，分解難點，建議一課一得。這一點指導，給了我新的啟發：自我解讀文本，參考教參，適量拓展，圍繞一個主要問題，引導學生深入文本去探究與解剖，并以此開展自我的語文課堂教學的實踐與驗證。嘗試的結果是，學生被主問題所吸引，圍繞主問題的枝、丫有方向地探究與追尋，課堂教學生生互動、生本對話、師生交流的氛圍一下子濃烈起來?！爸鲉栴}引導下的學生自主合作探究式的對話課堂”由此形成，并逐漸進入了自我建構的一種模式。

正是這次指導和我的自我思考與實踐，讓我對教學有了一點新的認識：教與學是師生雙向交流的過程，教師的指導作用在教學過程中至關重要，如果不設計好符合學生學習需要的設計，如果不能引領學生走進文本去思考與學習，不去品味語言文字，課堂教學效率就會低效；學生如果不積極參與課堂學習，如果對語言文字不去深入思考，思維就會停滯不前。

培訓也讓我初識了“課題研究”，聽了原宜興市第一中學特級教師楊志芳老師的講座，我受益匪淺，自己的大膽嘗試也讓我摸到了門道。1999年，鈕中想承擔一個市級課題，我就勇敢地承擔了下來，但畢竟是第一次摸索，只有樣式，于是找到了官林高中當時的教科室主任吳健成老師，請他指點。他抽出時間為我一點一點進行了方案修改與指導，在他的幫助下，我校課題順利定項；也是在他的手把手指導下，我也弄清了課題方案的基本撰寫方法。從此，我知道了如何去學習理論和積累案例。每一節課上完后，我總會把自己本節課成功處與欠缺處及時記錄下來并作深刻的自我反思?，F在想來這不僅是反思，不僅是一篇篇教學案例，也是自我經驗總結一步一步走向成熟的印記。每當寫論文，翻翻案頭集，案例層出不窮……記得于漪老師說過，寫三十年教案寫不出一個名教師，堅持寫三年教學后記，也許能寫出一個名教師。我想，寫教學反思是走向自我研究、走向教師專業成長的一條必由之路。

第二個階段是調入了宜興外國語學校后。前五年，從2000年到2005年，從初一教起，我突感茫然，不知如何下手，因為原先一直教初三，教學思維與模式一直處于臨考狀態，又是教鄉下學生，比較純樸，所以有一段時間陷于困惑。于是我只能虛心學習，看資料，看課件，聽課，好在當時宜外教師教學水平都較高，一輪循環教學至2003年很快就過去，其間初一、初二的教學方法也在邊學邊教中有了新的感悟：必須立足學生的情況因材施教。

觸動我深思的是這樣一個事件。有次上完課后，走出教室時，我聽到有學生在評論：今天的課上得真開心，我們大家都暢所欲言，學到了許多。我心中一動：學生原來喜歡這樣的課——可以自由地發表自己的想法與他對文本獨到的見解，能和同伴愉快地交流，能與老師一起暢游文本互動。心中的觸動便由此萌發了“學生自主積極參與課堂學習的模式的思考與研究”，并由此進入了自我的課堂教學實踐。我設計了“五步導學法”：初讀文本利用工具書解決生字難詞；再讀文本理清內容，寫出自我的理解；細讀章節，寫出對自己感興趣的或認為重要的章節的語言品析；寫出對文本的讀后感悟，提出在自學中的困惑與疑難。在此引導之下，學生利用“導學法”認真解讀文本，先學后教，課堂教學從此呈現了學生交相競爭發言的熱鬧氣氛。后來學校推行“參與式教學”，導學提綱的編制就以此為藍本，在三年一輪的實踐下，我清醒地認識到語文學習只有學生的積極主動參與，才能真正把學生學習的權利還給他們，才能真正激發學生的學習興趣，才能真正體現以生為本的教學理念。

此后，從2005年開始，我立足研究，從理論走向實際，又以實踐走向理論，這是我走向“研究型教師”的開始。

也是這幾年學校開展得轟轟烈烈的“參與式教學研究”給我提供了學習的機會，尤其是觀摩課堂教學，讓我積累了豐富的教學案例，也為我的教學實踐與研究提供了良好的素材，更讓我深有感觸的是在聽課觀課、思考評析中，觀照自我的課堂教學，逐漸清晰地認識到，按照教師的自我預設，精心構建的教學流程，按部就班的沿著自我設計，點擊PPT的程序，似乎課堂教學環節清晰，但是學生的學習卻被老師的“有序”推進束縛了手腳，雖有學生課堂思維的呈現與看似火爆的學習場景，但主體地位在課堂教學的流逝也很鮮明。因為缺乏學生的自我學習，與來自自我學習時的問題呈現，課堂也因此缺乏深沉而導致僵化：看似效果鮮明，實則卻扼殺了學生自我學習的過程與剝奪了學生自我學習的權利?；谶@樣的認識，我進入了課堂教學的自我探索：預設與生成相向而行，教學目標的定位既注重學情與文本的重點難點，又注重學生在課堂自我學習中暴露出來的問題，課堂教學設計常根據學生的學習走向變換教學程序，甚至重新定位教學目標，課堂教學始終關注的是學生學習的過程與方法。由此，課堂教學更吸引學生，學生的學習熱情更為高漲，課堂效率由此提高。

這個時期，我以“課題”或“專題”的研究形式來提升自我研究的質和量。

開始的情形是這樣的：進入外國語學校以后，從2001年開始，班級容量擴大，達到60人，看看我們的語文教師每天沉浸在備課、作業批改中抬不起頭來，我就思索，能否把作文讓學生自批自改，從而解放老師。于是2003年下半年，我就開始嘗試讓學生自主評改，當時我以自己教的兩個班搞試驗，學生大都不會寫評價，我說試試看，你們能行，大概寫100字左右即可。學生就開始嘗試，沒想到第一次的自評相當成功。從那以后，我不斷進行深化，從自評、互評、他評，到自改、互改、他改，優秀學生也幫著改，學生作文步入了自我評改的良性循環。后來我與“初中作文自主評改策略研究”教研室合作申報了省教育學會規劃課題，2008年11月結題，這個課題被省教育學會評為“十一五”優秀教研成果一等獎。在這個過程當中，個人的專業成長也得到了飛速的發展，教學理念得到提升：學生作為學習的主體，要相信他們有積極的能動性，更要激勵他們在自主探究的基礎上合作學習，相互學習；要把學習的時間還給他們，要夯實學習的過程與方法。當然我更認為課題研究是我們教師專業成長的催化劑。

這個課題結束以后，我從此沉浸在作文教學的研究當中，借這個課題引發了更多的思考，以便更好地進行作文教學。結合前面的探索，我又構想了結合典型的案例來引導學生寫作，“作文案例教學法”的研究由此展開。三年過后，我沿這個課題深入研究，做了“生活化作文教學研究的實踐與探索”，構想作文生活化，生活作文化。

有關作文教學的研究，我窺探的是指導學生的作文方法與方式，雖然讓學生在寫作上有了大的提升，自己也在寫作教學上有了更多的探索與方法上的收獲，但引發了我更深的思考：作文教學的價值何在？導火索是這樣的一個事件。

一學生在“那天，我撿到了快樂的鑰匙”一文中有這樣的細節描寫：

餐桌上，我發現父母很少去碰那些我喜歡吃的菜，這是父母對我的一種特別的愛，我的快樂溢于言表。??！這就是快樂，此時，最后一縷夕陽透過玻璃照射到客廳，屋里的一切都仿佛被鍍上了金，空氣中，我嗅到了快樂的淡淡清香。

從這個片斷看，可以看出學生的觀察也較細致，情感抒發也較自然，“自我的快樂”也較好地點題。但在文章價值取向上，我發現，現在的孩子只是一味地享受他人的“愛”，一味地索取。在寫作中也許我們可以看出孩子對父母愛的理解，但我們的作文教學卻進入了一個誤區——雖我手寫我心，雖強調直抒胸臆，有真情實感，但作文如做人，在寫作中“做人”意識、對話自我、自我反思、自我教育意識必須滲透其中，這也是作文教學的一大真諦。

于是我做了一番引導，把這一細節巧妙地改為：

餐桌上，我發現父母很少去碰那些我喜歡的菜，我知道，這是父母對我的一種特別的愛，一絲快樂涌上心頭。我開心地吃著，不經意間卻見父母只是在挑著飯粒，吃著那些我不喜歡的菜（也許他們也不太喜歡吃）。父母臉上雖然呈現著幸福，看著自己的孩子狼吞虎咽，內心也與我一樣的快樂，但父母愛我，讓我快樂、幸福，甚至快樂著我的快樂，幸福著我的幸福，我呢，作為一個孩子，何時去“愛”他人，也讓他們開心快樂呢？想到這，一點內疚涌上心頭，也許該拿出點行動來，于是我伸出筷子，夾了一筷子菜，把它放到爸爸的碗里，爸爸吃驚地看著我，繼而笑了……我又伸出筷子，夾了媽媽喜歡的菜，把它放到媽媽的碗中，媽媽推辭道：“孩子，那是你喜歡的菜，你多吃點吧?！蔽艺f道：“我吃多了，那味道真好，你們也嘗嘗。”媽媽聽了我的話，笑了笑，也終于品嘗了起來。

看著父母開心地吃著可口的飯菜，我的內心終于平靜下來。也許這才是真正的快樂，因為它讓我明白了，在被他人愛的同時，也要付出回報，尤其作為子女，更要懂得去疼愛孝順自己的父母。

此時，最后一縷夕陽透過玻璃照射到客廳，屋里的一切都仿佛被鍍上了金?？諝庵?，我嗅到了“快樂”的淡淡清香。那天，餐桌上，我讓父母品味了“我”的愛；那天，在餐桌上，我終于撿到快樂的鑰匙，正是這把鑰匙，打開了我的愛心；正是這把鑰匙，讓我變得更有愛心，更樂于助人了。

相比兩者，前者的價值取向就低于后者，文章材料相近，但立意卻相反。后者不僅教育了自我，也給他人以教化，這樣的文章有看頭。為此，我認為在寫作教育實踐中，教師要引導學生在思考材料、選擇材料、組織材料乃至從材料中提煉情感的過程中要學會自我反省，自我提升，要學會與自我對話，體現價值追求。心動就有行動，學生的情感、態度、價值觀也許就在一次一次的寫作與修改中得到升華。

這一思考又讓我重新審讀了2011版新課標，終于在再次的研讀中逐漸地清晰：語文教學要有課程意識，作文教學更要有課程意識。作文教學是學生寫作素養的一個重頭部件，但又何嘗不是引導學生提升語文素養，尤其是核心素養的一個重要抓手。由此我認為，作文教學不僅是引導學生寫作，還要在寫作中指導學生恰當地運用語言文字以及更好地表達，更要善于引導學生在作文中抒自我之真情、自我之感悟，在寫作中進行自我反省與提升，讓寫作與生命拔節，共生共升，最終促成學生核心素養的提升。

當然，我收獲的不僅僅是語文教學的思想、作文教學的理念，更有圍繞作文教學敘寫的大量的指導性文章和論文，發表了50多篇，并為學生修改推薦發表了近100多篇作文。我也利用假期休息時間進行歸類整理，主編兩本優秀作文集。結合平時的教學指導文章，修改整合，出版了《記敘文寫作指導》《初中議論文寫作導引》《作文：從病癥處升格》三部有關作文教學的專著，其中引用的作文案例絕大多數來自我指導的學生習作。

在實踐中認識，在認識中實踐，扎根教學現場，注重自我研究，不斷總結反思，最終落地生根，開花結果，這僅僅是我個人專業成長與教學思想形成中的一個反思點，與“教學大家”相比，差距還很遠很遠，如果能給大家一點啟發，那我就心滿意足了。