核心素養培養視角下高校教學課件的內容分析
——以《思想道德修養與法律基礎》課為例

劉 鑫 徐繼紅

（內蒙古師范大學盛樂校區教育信息技術學院 內蒙古呼和浩特市 011517）

核心素養培養視角下高校教學課件的內容分析
——以《思想道德修養與法律基礎》課為例

劉 鑫 徐繼紅

（內蒙古師范大學盛樂校區教育信息技術學院 內蒙古呼和浩特市 011517）

本文采用內容分析法對《思想道德修養與法律基礎》教材以及兩套具有代表性的教學課件進行分析，結果顯示：當前的思修課堂教學中，核心素養對應的概念性內容的講授多于非概念性內容的講授；而且多數多媒體教學課件中教學媒體形式單一化。

核心素養 思修課 內容分析 翻轉課堂

引言

隨著《中國學生發展核心素養》總體框架的正式發布，如何培養和發展學生的核心素養變成了教學研究需要回答的一個新問題。核心素養應當貫穿到培養學生的全部過程，但從當前普通高校人才培養方案及其執行情況來看，盡管存在“社會實踐”等實踐教學環節，專業課程教學中也往往有對應的要求，或者通識課程體系中也有對應于核心素養部分內容的課程，但一般而言，“馬克思主義基本理論”和“思想品德”兩類課程，因其作為公共必修課能夠保證開設，從而在核心素養培養中有著特殊的地位，通常應視為培養高校學生核心素養的重要途徑之一。那么，高校兩課教學在核心素養培養方面發揮作用如何？[1]

筆者將以高?！端枷氲赖滦摒B與法律基礎》課為例（簡稱思修課），試分析目前高校思修課是如何實現對學生核心素養的培養與提升的，有何異同，以此來探究當前高校思修教學的現狀。

一、研究過程與方法

筆者采用內容分析法分別對《思想道德修養與法律基礎》的教材和教學課件進行知識點的歸納整理。[2]

筆者選用高等教育出版社的《思想道德修養與法律基礎》（2015年修訂版）一書進行教材分析，全書共有九章教學內容（含緒論）。本次研究以X（“211工程”“985工程”）、Y（省級師范類重點大學）兩所高校的兩套完整的2015版《思想道德修養與法律基礎》教學課件為樣本，樣本內容為2015版《思想道德修養與法律基礎》緒論和第一章至第八章的內容。其中，X大學的教學課件及零散的14份教學課件是在百度文庫中檢索而得；Y大學的教學課件則是該校某思修教師提供。

本次研究中，筆者聘請Y大學的兩名在讀研究生（思想政治教育與人才培養方向）進行教材分析與課件分析。同筆者的教材分析與課件分析結果進行比較，計算得信度系數α分別為97.3%和96.7%。表明，本次研究的數據結果有良好的信度。[3]

二、研究結果與討論分析

1.教材分析的統計結果

筆者采用內容分析法分析教材中三級目錄相對應的核心素養，并統計出當前思修教材中核心素養的比重分布。圖1的數據顯示，高校思修課的教學目標中涵蓋了對六大核心素養的培養，但分布比例存在顯著性差異。責任擔當占全書知識點總量的74%，健康生活占15%，人文底蘊、科學精神、學會學習和實踐創新四者共占11%。由此可知，目前高校思修教材的內容主要是培養學生“責任擔當”和“健康生活”兩大核心素養。

圖1 思修教材中核心素養分布情況

2.《核心素養對應元素表》的制定

筆者以2015年修訂版《思想道德修養與法律基礎》教材和《中國學生發展核心素養》相關文件為依據對實現同一種核心素養的關鍵詞進行歸納整理，最終形成了《核心素養對應元素表》供課件內容分析時參考。限于篇幅，表1僅列舉了“責任擔當”中“社會責任”對應的部分詞匯。

表1 《核心素養對應元素表》

3.整套課件內容分析結果

筆者將課件中每一個三級標題下的內容劃分為一個知識點，以《核心素養對應元素表》為依據，采用內容分析法分析將教學課件中對應“責任擔當”和“健康生活”的每一個知識點分別劃分為概念性內容（指對一個知識點的介紹只有單純的概念，定義及特征等，而沒有案例解析、思考討論等類似課堂教學活動的內容）和非概念性內容（非概念性內容是指除了有概念，定義及特征等概念性知識，還包括案例解析或思考討論等類似課堂教學活動的內容），并進行統計。

表2 X、Y兩所大學教學課件內容分類統計情況

由表2的數據可知，在X大學的教學課件中，“責任擔當”和“健康生活”兩大核心素養對應的概念性內容占77%，非概念性內容占23%，兩者的百分比相差52%。值得一提的是，這兩大核心素養對應的概念性內容均大于非概念性內容。其中，“責任擔當”對應的概念性內容比非概念性內容高出51%。而在Y大學的教學課件中，概念性內容占52%，非概念性內容占48%，二者接近于1:1的比例。此外，X大學的教學課件中的概念性內容比Y大學的教學課件中的概念性內容高出25%，從中可以看出高校的思修課教學采用的教學模式、教學策略或教學方法很有可能是不同的。[4]

試問，什么樣的教學模式或教學策略才是理想的？是選擇將課堂教學被動化，在課堂上教師只是單純的講授概念性、理論性的知識，而沒有任何的師生互動行為，學生只是不加思考的被動接收；還是選擇將課堂教學主動化，擺脫“滿堂灌”式的應試教育，在講解概念性和理論性的同時增加師生互動，讓學生產生興趣，自覺主動的學習與運用？試想，學生簡單的記住概念性知識，學會做教材的搬運工就具備了該有的核心素養了嗎？現今的思修教學是否實現了預期的教學目標？

4.零散教學課件內容分析結果

為了數據資料的全面性和完整性，筆者將14份其他院校在網絡上零散傳布的思修教學課件重新隨機組合為一套完整的教學課件（包含緒論和一至九章的全部內容），并對課件內的教學內容進行統計分析。

如圖2所示，零散課件中“責任擔當”與“健康生活”兩大核心素養對應的概念性內容多于非概念性內容。

圖2 零散教學課件內容分類統計

5.媒體應用情況

筆者在統計過程中發現，教學課件中運用的媒體呈現形式主要分為文本、圖表。其中，90%以上的圖表都是案例性圖片。由圖3可知，文本和圖片的應用頻次居高，音頻、視頻兩種形式的應用則微乎其微。這就反映出教師在制作多媒體課件時忽略了音頻與視頻在教學中的特殊作用，而造成應用的媒體資源單一化。

圖3 高校教學課件內容的媒體呈現形式對比圖

結語

根據上述統計結果，筆者總結出當前高校思修教學的幾點現狀：

目前高校思修課的主要內容對應于培養學生“責任擔當”和“健康生活”兩種核心素養。

（2）當前的思修課堂教學中，“責任擔當”與“健康生活”對應的概念性內容的講授多于非概念性內容的講授。

在思修課的教學過程中，概念性、理論性的知識作為培養核心素養的前提條件或是理論基礎都是不可或缺的，但思修課的教學重心應放在如何培養學生的核心素養上，讓學生在實踐中切真落實才是根本。建議盡量避免教師在課堂上的純理論講授，滿堂灌，而是多開展一些與核心素養相關的主題活動，實施翻轉課堂，將課堂還給學生，充分發揮學生的主觀能動性。[5]

（3）媒體呈現形式單一化，教學課件的優勢沒有得到充分的發揮。

伴隨著信息技術的迅速發展，現今的思修課堂教學中采用的媒體手段不能局限于文本和圖表，單純的文字和圖表有時只能起到呈現知識的作用，而多種媒體的混合使用則會激發學習者的學習興趣，從而有效地完成課堂教學目標。這就對教師的信息技術素養提出了高標準、高要求。

[1]李龍.教學設計[M].高等教育出版社，2010.

[2]思想道德修養與法律基礎（2015年修訂版）[M].高等教育出版社，2015.

[3]李陽華.“兩課”實踐教學的現狀、存在問題及其對策探析[J].黑河學刊, 2011(9):87-89.

[4]張建德.高校"兩課"教學存在的問題及對策分析[J].中國水運:理論版, 2007, 5(8).

[5]申曉若.高校"兩課"教育教學中實踐環節存在的問題與對策[J].內蒙古民族大學學報:社會科學版, 2005, 31(1):122-124.

指導老師：徐繼紅