法語初學者語音錯誤分析及語音課程教改思路

陶濤

作者簡介：陶濤（1982-），女，漢族，四川南充人，四川師范大學外國語學院講師，法語語言學碩士，研究方向：法語語言學。

摘要：語音是外語習得的首要基礎，語音錯誤直接影響口語交際能力。本文通過對法語初學者語音學習過程中出現的錯誤進行歸類，并依據二語習得中的遷移理論及音位學原理分析錯誤成因，以歷史對比語言學、結構主義語言學為理論指導探索教改思路，以期改善教學效果、提高教學水平。

關鍵詞：語音錯誤；教改思路；語言遷移；音位原理

中圖分類號：H32文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）11-0106-03

一、引言

交際功能是語言最重要的功能特性，交際能力是語言技能和水平的重要體現。隨著啞巴外語現象的消失殆盡，二語習得中的口語交際能力成為外語人才培養的重要目標之一。口語表達中正確而流利的發音有助于聽、說、讀、寫、譯綜合水平的鞏固和提高，實現準確理解和確切表意。因此學好法語，語音學習才是奠基石。語音矯正是語音習得及教學的關鍵途徑，錯誤分析則是語音矯正的前提，能對教學改革提供客觀依據，促進有效教學。

二、法語語音錯誤類型

依據法語語音學理論，針對歷年語音教學過程中課堂發言、課后作業及語音測試的錄音中的錯誤進行分類整理，語料來自96名受試者，搜集時間為2014年9月至2016年3月。通過整理分類，法語常見語音錯誤類型如下：

1）法語半開元音與半閉元音的混淆：初學者常將[ε]-[e]音混淆不清，將兩個音均發成[e]，如在法語單詞très[trε]/billet[bijε]中，初學者常發成[tre]/[bije]。再如單詞peur[p：r]/heureux[r]常被誤讀為[pr]/[r]。[]-[o]被混淆為[o]音，如在單詞pomme[pm]/loto[lto]中，初學者則發作[pom]/[loto]。2）法語前元音和后元音的混淆：[]-[]這兩個音的區別在于[]的圓唇音更突出，但初學者習慣將其發作[]，如單詞généreux[ener]/monsieur[msj]常被初學者發成[ener]/[msj]。同時，[]這一元音常被發作[]，這體現在professeur[prfεs：r]/soeur[s：r]等詞中，初學者常誤讀為[prfεs：r]/[s：r]。錯誤反映出初學者容易將前元音發作后元音。3）法語單元音誤讀為復合元音：初學者易將以下單元音發作復合元音：[e]讀作[ei]/[y]讀作[ju]/[a]讀作[ai]；這體現在單詞或詞組les[le]/musée[myze]/ma femme[mafam]中，常被初學者讀作[lei]/[mjuze]/[maifaim]。4）法語鼻化元音的混淆：初學者常將[]-[

瘙 楎 ]/[

瘙 楏 ]-[]分辨不清，易將[]發作[

瘙 楎 ]、[

瘙 楏 ]發作[]，如單詞maintenant[m

瘙 楏 tn]，sympathique[s

瘙 楏 patik]常被讀作[m

瘙 楏 tn

瘙 楎 ]/[spatik]。這一現象反映出初學者易將法語中的前鼻化元音發作后鼻化元音。5）法語清輔音和濁輔音的混淆：三對塞音[p]-[b]/[t]-[d]/[k]-[g]由于清輔音在元音音素前不送氣的規則而變得撲朔迷離。初學者往往分不清到底是poisson[pwas

瘙 楎 ]還是boisson[bwas

瘙 楎 ]，tête[tεt]還是dette[dεt]，cadeau[kado]還是gteau[gato]。音的辨析足以影響到義的區別。初學者往往將法語音節中元音讀音視作英語中的濁化現象，其實清輔音僅僅是在元音音素前阻擋氣流的外出，并非以此同化成濁輔音。6）法語輔音中齒齦鼻音和齒齦邊音的混淆：齒齦鼻音[n]和齒齦邊音[l]分辨不清，尤其是來自四川、貴州、湖北、湖南等省份的學生常將Nina[nina]讀成[lila]，nez[ne]讀成[le]，moissonner[mwasne]讀成[mwasle]。齒齦鼻音的發音總是偏向于齒齦邊音。7）法語齒齦擦音的混淆：法語中的齒齦擦音為兩組[s]-[z]/[]-[]，部分初學者總是將sur[syr]讀作[ur]而造成[s]/[]不分。[z]-[]是齒齦前擦音和齒齦后擦音，某些省份的初學者習慣將[]發作[z]，如將單詞sage[sa]讀作[saz]，voyage[vwaja]讀作[vwajaz]，congéé[k

瘙 楎 e]讀作[k

瘙 楎 ze]。8）法語半輔音與其它輔音的混淆：初學者易將[]發作[j]，[wa]發作[i]。如單詞ge[a]讀作[aj]，gèle[εl]讀作[jεl]，déjà[dea]讀作[deja]。再如單詞loisir[lwazir]讀作[lizir]，loyer[lwaje]讀作[lije]。9）法語輔音群發音不到位：法語中的輔音群由清濁輔音與[r]/[l]組成，其中[pr]常被初學者發作英語，音同“普瑞”，[tr]發作音同“踹”。初學者能單獨發出[p]與[t]，但一旦與小舌音[r]連在一起時就無從下口了。[pl]-[bl]的區別也是初學者易混淆的地方，如單詞place[plas]發作[blas]，pleut[pl]發作[bl]。

三、錯誤原因分析

語言學家Dulay和Burt在探討二語習得時曾說過：“不犯錯誤是學不會語言的?！敝挥姓_認識錯誤、分析錯誤原因才能將錯誤當作墊腳石，在學習的道路上取得更大的進步，否則它將是一塊絆腳石。錯誤分析的思路應從外到內、從現象到本質，方能將錯誤解剖的淋漓盡致。

（一）現象分析：語言遷移

在二語習得中，學習者已獲得的知識、技能導致目的語學習錯誤和困難的轉移為負遷移（Lado：1964）。音韻變遷（transfert phonologique）是語音遷移的主導因素，法語語音錯誤主要歸因于漢語及英語音韻的負遷移。

首先是漢語音韻的負遷移，主要體現在漢語拼音后鼻韻母及地方方言對法語鼻化元音的影響。如法語鼻化元音[]-[

瘙 楎 ]，雖然其類似漢語后鼻韻母ang和ong，但法語的[]音發音部位更偏后，其音色沒有漢語后鼻音ang響亮，初學者易將同樣發音偏后的[

瘙 楎 ]誤認為是[]。再如來自部分南方省份及城市的初學者最易出現[n]/[l]、[]/[z]、[s]/[z]不分。四川方言中的腦（nao）讀作老（lao）、南（nan）讀作蘭（lan），牛（niu）奶（nai）讀成流（liu）來（lai），易將[n]發作[l]。再如來自廣東、福建一帶的初學者總習慣將[]發作[z]，因為他們的方言中沒有舌葉音；來自四川自貢、云南等地的初學者總將[s]發作[z]，在其地方方言中只有舌葉音[sh]而沒有[s]，故遇到[s]自然偏向[z]音。來自川南地區的初學者習慣將[s]發作[]，凸顯在單詞profession[prfεsj

瘙 楎 ]（職業）/je suis[ sЧi]（我是），學生常讀作[prfεj

瘙 楎 ]/[ Чi]，這也是方言中的[s]帶有卷舌，類似法語中[]，從而導致混淆。

其次，英語音韻的負遷移常困擾初學者。如英語元音音素中存在[e]，但沒有[ε]，對于這個新的音素，法語初學者往往找不到準確的口腔開合度，同時還受到[]音的開合度影響，難以把握好[ε]-[e]口腔開閉區別，將[ε]發成[e]。[]-[]也受到英語學習的影響，英語中有類似[]音的開口度的音[]，但沒有[]音，故在法語學習中常常無法準確發出[]音。[wa]發作[i]、[pr]發成音同“普瑞”、[tr]發作音同“揣”、單元音發作復合元音，這些都是典型的英語音韻負遷移現象，由于英語中存在相同的字母組合，所以初學者容易直接判斷讀成英語讀音。

（二）本質分析：音位系統

特魯別茨科伊的《音位學原理》規避了對音準的追求，強調音位的辨義功能，只有產生意義的音位才能被語言接受者識別，而無意義的音則隨波逐流而消逝。他曾將音位系統比喻成一把過濾話語的篩子，留在篩子上的只有那些具有辨別意義的語音標記即既定的音位（楊艷如：2004）。語言使用者從孩提時開始接受語音輸入，在理解意義的同時標記音位而構成母語的音位系統篩，同時又以音位篩來過濾語音，理解話語；因此，當聽到另一門語言時，就會不自覺地用母語的音位篩分析話語，但篩子上的音位標記與外語的音位標記存在不相符合的地方，于是外語的聲音極有可能受到接收者錯誤的判斷，造成錯誤理解，或不能被辨識而被忽略。語音錯誤的根本原因在于：外語學習中的語音總是從自身母語或已學過外語的音位篩經過。這可以解釋為何會產生漢語和英語的負遷移現象。初學者早已具有母語（地方方言）和英語的音位系統，當接收到法語的語音時，會自動地用母語和英語的音位篩進行篩選，新接收到的音則放在與之相仿的音位標識上用以辨識話語含義；如果音位篩中沒有與某個新的音相仿的音位，這個新音位就是原有音位系統缺失，所以初學者總是容易混淆自己音位系統中和新音位相仿的音，或者是由于缺失而尋找替代音。

四、教改思路

語音錯誤的原因常被發音器官差異、心理緊張焦慮等客觀生理原因或主觀情感因素所干擾。傳統語音教學則十分注重發音器官的講解和音素的反復操練，盡管初學者一再模仿則收效甚微。法語語音教學的目的就是使初學者掌握正確、清晰、流利、自然的語音語調，避免錯誤的發生；語音課程的教改思路應對癥下藥、有“的”放矢，提高教學效率。

（一）革新教學理念

法語語音教學的目的應是培養學生自我語音學習能力、語音辨識能力及可持續的自我正音能力。正如音位學原理的啟示，外語語音音位系統的建構才能最終表明學習者對語音的掌握和辨析。因此，建構每個學習者自身的法語音位系統是語音教學的靈魂。教師在教學中的角色是指導性的，因為每個學習者建構的是獨立的、帶有自身特點的音位系統，通過音位而辨義，在辨義的基礎上建立音位篩，從而發揮主觀能動性，挖掘自身的元認知能力。

（二）改進教學方法

傳統的法語語音教學方法是：在學習音素時，教師講授發音技巧，學生模擬發音；在鞏固或辨析音素時，教師播放音頻或視頻，學生跟讀或齊朗讀。這一方法的缺陷恰好就是對音位學原理的忽略。音位學原理強調音位的辨義功能，而在沒有任何語境的情況下，學生接觸到新的語音，但這些語音是零散的、是毫無意義的，尤其是單個音素的反復發音模擬練習和枯燥的單詞拼讀，這些訓練絲毫不能幫助學習者建立音位系統，只是在語音的刺激上加強了頻率，故學習者學會如何讀，但沒有建成自己的音位系統，這也造成聽力理解的困難。曾有不少聽力理解能力差的學生表示自己聽到的就是一連串的音，可分辨不出意義。這反映出音位系統的缺失。因此，教學方法的改進應重點放在如何培養學習者建立自身的音位系統。

法語語音學專家Renard發現元音聽覺感受差異是由音色來決定的，包括其頻率高低、音質強弱及音時長短（Renard：1977）。元音聽覺刺激的強烈才能使學習者感應強烈并努力識別，這就需要加強音色；而單個元音的音色并不能凸顯其特征，因此應將元音置于語鏈中，且在語調的突出點或低凹點上，以加強音色。語音學習應避免單音操練，而是在相互影響的結構關系中感知語調和語音所表達的情感成分，真正建立外語音位系統和母語音位系統的分離和固定。因此，在教學方法的改進上，應注重以下方面：

1.重視語調節奏

傳統語音教學注重單音的訓練，而學習外語的語音應首先掌握語調、節奏和重音，因為漢法兩種語言存在顯著差異。漢語中字音義均為單體。而法語一個單詞并非只對應一個音節。初學者受到漢語的影響，過分強調一個音，甚至影響到外語表達的節奏。因此，教學中應重視各種圍繞語調和節奏的練習，并將單音置于語境中，突出其高頻或低頻成分。如針對[ε]-[e]/[]-[]/[]-[

瘙 楎 ]/[

瘙 楏 ]-[]這些元音的教學，應將其置于語調曲線的突出點，可選擇疑問句末的升調位置，避免學習者的不敏感。建議例句如下：

a.Cest votre billet？/Vous y allez？

b.Vous avez peur？/Vous êtes heureux？

c.Quel est le montant？/Quel est votre nom？

d.Tu la prends？/Tu la peinds？

以上例句均將元音置于語調曲線最高處，使被忽視的音頻部分得到夸張和彌補，改善學生的“耳聾”現象。

2.強調對比搭配

特征相近的音素組合在一起可以減輕發音難度，教學原則是通過特征相近的輔音和元音組合來區別音素。如元音音素[y]/[i]，從發音特征比較，其明顯區別在于前者是圓唇音，后者是非唇音，語音組合時應選用與之特征相近的輔音音素，試比較：[py]/[pi]則比[vy]/[vi]更能凸顯兩個元音的差異，因為[p]音為雙唇塞音，具有唇音特征，而[v]屬唇齒擦音，與[y]/[i]的發音特征無近似。

閉元音和半閉元音的音色較開元音、半開元音低，為凸顯閉元音和半閉元音如[u]，則應選用音高值高的擦輔音，如[su]則比[pu]更能突出[u]音的特征。這是由于[s]同[u]的搭配能提高[u]的音色，彌補感知缺陷。[p]-[b]/[t]-[d]/[k]-[g]這三對塞音的音色較低，難以區分。教學中應選用音色較高的開元音與之搭配，凸顯其特征。如[pa]-[ba]/[ta]-[da]/[ka]-[ga]較之[pi]-[bi]/[ti]-[di]/[ki]-[gi]更能突出清濁輔音的區別特征。

（三）規范教學內容

法語語音的專門教材較少，常見語音教材往往節選自綜合教材的一部分，羅列出法語的音素及拼讀規則，且包括沒有任何意義表達的單詞拼讀和沒有語境的單句朗讀。部分學校直接使用法國出版的原版語音教材，但這些教材的使用對象常常是針對母語屬印歐語系的學習者，而并未顧及漢語與法語的顯著區別。語音教師應首先對漢語及法語的語音和音位系統作對比研究找出差異，即制定教學的難點和重點。同時，教師必須了解典型地方方言的學生的音位系統，搜集典型差異案例，制定個體語音培養的方案。因此，語音教學應是因地制宜、因材施教。

在教學內容的編排上，應遵循結構主義語言學及音位學原理的辨義功能理論，將音與義緊密相連。語音教學不能脫離語言功能特性，應將語境融入其中。教學內容應以視聽說的方式，以日常交際為主題模塊，結合詞與詞義圖景、對話與情節、詩歌朗誦與意境等類型，強調音義結合，建立學習者的音位系統。

（四）豐富教學手段

現代教育技術的發展為豐富教學手段提供了嶄新的視野。教師可充分利用語音分析軟件來研究漢語和法語語音及音位系統的差異，也可運用軟件分析學生案例、地方方言特點，甚至可以指導學生利用軟件對自我發音作分析，提高學生的元認知能力，為培養學生可持續性自我正音打下基礎。

量的積累會實現質的飛躍，聽覺刺激的反復會加強學習者的感知，慕課、微課及spoc等教育技術可以實現視聽的反復刺激，可作為教學內容的補充及鞏固的手段。

（五）重視教學反饋

語音教師以指導為主，即時的教學效果及教學反饋對教師各個環節的指導、各個時期的指導具有重要作用。如語音課的課后作業就是一種反饋，學生可通過語音軟件記錄發音，再將錄音給教師分析，師生共同解決問題。因此，教學反饋是教學中最重要的檢驗環節和提升環節。

五、結論

語音學及音系學是帶有實證研究性質的科學。語音教學則更應注重語音現象的分析、發音主體的了解。語音錯誤分析可使語音教學具有更強的針對性和目的性。通過涉及語音學習者的二語習得理論和涉及音素本體的語音學和音位學理論的指導，語音教學的規范性、導向性及效益性會得到進一步的提高。同時，現代信息技術的發展也為語音教學的實證研究提供有力的幫助。而語音教學也應考慮我國國情地域特征及學生本體特性。

（作者單位：四川師范大學外國語學院）

基金項目：本文系四川省教育廳科研項目：“行動為導向”的創新型多元化法語教學理論與實踐研究（項目編號：16SB0052）及四川師范大學校級重點教改項目：“沉浸式教學”指導下的中國特色“復語”教學模式構建—以四川師范大學外國語學院“三語陶行知班”為例的階段性研究成果。

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