基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

張麗華，靳麗，郭進(jìn)，賈芳

河套學(xué)院，內(nèi)蒙古巴彥淖爾015000

基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

張麗華，靳麗，郭進(jìn)，賈芳

河套學(xué)院，內(nèi)蒙古巴彥淖爾015000

目的探討基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響。方法將該院2013級(jí)護(hù)理專業(yè)1～2班103人設(shè)為對(duì)照組，2013級(jí)護(hù)理專業(yè)3～4班110人設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，對(duì)內(nèi)、外、婦、兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)效果進(jìn)行比較研究，對(duì)照組采取傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式，即平時(shí)成績（理論知識(shí)性質(zhì)作業(yè)為主）占40%，期末成績（包括理論考核和技能考核）占60%；實(shí)驗(yàn)組平時(shí)成績?cè)u(píng)價(jià)改為病例分析，其余考核項(xiàng)目與對(duì)照組相同。兩組在畢業(yè)實(shí)習(xí)前進(jìn)行評(píng)判性思維能力比較。結(jié)果教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前兩組評(píng)判性思維能力得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＜1.96,P＞0.05)，教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)后兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＞1.96,P＜0.01)；對(duì)照組教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后得分無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＜1.96,P＞0.05)，實(shí)驗(yàn)組教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＞1.96,P＜0.01)。結(jié)論基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)能有效提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

教學(xué)評(píng)價(jià)；病例分析；評(píng)判性思維能力；護(hù)生

評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)是護(hù)生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。長期以來，我國護(hù)理教育模式多以灌輸為主，護(hù)生自我思考、整合歸納、提出質(zhì)疑、做出判斷的培養(yǎng)鍛煉較少，而處理復(fù)雜臨床問題需要護(hù)生具有較高的評(píng)判性思維能力[1]。如何提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力成為護(hù)理教育工作者探索的問題之一。有研究表明，主要影響評(píng)判性思維能力的教學(xué)因素有見習(xí)、實(shí)習(xí)、教學(xué)方法、課堂氣氛、教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容及教師對(duì)護(hù)生的評(píng)價(jià)類型[2]。病例分析客觀題考核是一種新的命題方法，以病情發(fā)展為主線，層層推進(jìn)，以客觀題的方式考核學(xué)生的分析能力和綜合理論、實(shí)踐知識(shí)的能力，在一定程度上能體現(xiàn)護(hù)生評(píng)判性思維傾向和能力[3]。多年來，該院嘗試將病例分析作為臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)的主要手段之一，對(duì)護(hù)生的評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)起到一定的作用，現(xiàn)將其研究情況進(jìn)行匯報(bào)。

1　對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象

研究對(duì)象為該院2013級(jí)護(hù)理專業(yè)1～4班213名學(xué)生。學(xué)生為高考統(tǒng)招生，專科，均為女生，入學(xué)時(shí)年齡、成績對(duì)比、評(píng)判性思維能力差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t＜1.96，P＞0.05）。

1.2方法

1、2班103人為對(duì)照組，3、4班110人為實(shí)驗(yàn)組。對(duì)內(nèi)、外、婦、兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行比較研究，對(duì)照組采取傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式，即平時(shí)成績（理論知識(shí)性質(zhì)作業(yè)為主）占40%，期末成績（包括理論考核和技能考核）占60%；實(shí)驗(yàn)組平時(shí)成績?cè)u(píng)價(jià)改為病例分析，其余考核項(xiàng)目與對(duì)照組相同。兩組在畢業(yè)實(shí)習(xí)前進(jìn)行評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)。

1.3測(cè)量工具

一般資料調(diào)查采用自行設(shè)計(jì)的學(xué)生基本情況調(diào)查表，評(píng)價(jià)學(xué)生評(píng)判性思維能力采用彭美慈等制訂的中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表(CTDI-CV)，該量表在中國不同地區(qū)學(xué)生中進(jìn)行測(cè)試及經(jīng)多方護(hù)理教育家的評(píng)定，顯示了較高的信、效度[4]。該測(cè)量工具包括七個(gè)維度:尋求真相、思想開放、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度。問卷共70個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)態(tài)度傾向性包括10個(gè)項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目采用6分制Likert評(píng)分法，1=非常贊同，2=贊同，3=有點(diǎn)贊同，4=有點(diǎn)不贊同，5=不贊同，6=非常不贊同。其中正性的項(xiàng)目共30項(xiàng)，從非常贊同到非常不贊同計(jì)分由6到l，負(fù)性題目40項(xiàng)，計(jì)分從1到6，總分在70～420分之間，280分或以上表明為正性的評(píng)判性思維態(tài)度傾向，低于210分表明具有負(fù)性的態(tài)度傾向，210～280之間表明傾向性不明。

1.4資料收集和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

在教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)施前，培訓(xùn)調(diào)查員，統(tǒng)一調(diào)查標(biāo)準(zhǔn)，采用現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查法。告知學(xué)生研究的目的、意義，征得同意后發(fā)放調(diào)查問卷，并說明調(diào)查標(biāo)準(zhǔn)，答完后現(xiàn)場(chǎng)收回。教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)施前發(fā)放學(xué)生基本情況調(diào)查問卷和中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表，收回有效問卷213份，有效率100%；實(shí)施后發(fā)放評(píng)判性思維能力測(cè)量表，收回有效問卷213份，有效率100%。數(shù)據(jù)應(yīng)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件包，采用t檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2　結(jié)果

2.1兩組教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后評(píng)判性思維能力得分比較

教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前兩組評(píng)判性思維能力得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＜1.96,P＞0.05)，教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)后兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＞1.96,P＜0.01)；見表1。

表1　教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后評(píng)判性思維能力得分情況比較(±s)

表1　教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后評(píng)判性思維能力得分情況比較(±s)

對(duì)照組( n = 1 0 3 )實(shí)驗(yàn)組( n = 1 1 0 ) t值P值教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)后2 7 9 . 1 2 ± 1 . 2 3 2 8 0 . 0 4 ± 1 . 3 4 2 7 9 . 2 6 ± 1 . 1 2 2 9 2 . 3 6 ± 1 . 2 8＜1 . 9 6＞1 . 9 6＞0 . 0 5＜0 . 0 1

2.2兩組教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后評(píng)判性思維能力得分自身對(duì)照

對(duì)照組教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＜1.96,P＞0.05)，實(shí)驗(yàn)組教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t＞1.96,P＜0.01)；見表2。

表2　教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后評(píng)判性思維能力得分的自身對(duì)照（±s）

組別得分教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)后t值P值對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組2 7 9 . 1 2 ± 1 . 2 3 2 7 9 . 2 6 ± 1 . 1 2 2 8 0 . 0 4 ± 1 . 3 4 2 9 2 . 3 6 ± 1 . 2 8＜1 . 9 6＞1 . 9 6＞0 . 0 5＜0 . 0 1

3　討論

研究結(jié)果顯示，在兩組基本情況無差異前提下，教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前，兩組評(píng)判性思維能力無差異；教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評(píng)判性思維能力高于對(duì)照組；教學(xué)評(píng)價(jià)干預(yù)前后對(duì)照組差異不大，實(shí)驗(yàn)組有明顯差異，說明基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)能有效提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

3.1教學(xué)評(píng)價(jià)方法是教學(xué)實(shí)施中的重要環(huán)節(jié)

正確合理的教學(xué)評(píng)價(jià)，不僅有不斷提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的作用，而且對(duì)學(xué)生各方面能力、思想品德的培養(yǎng)也具有重要意義。基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠切合護(hù)理教育對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力培養(yǎng)的要求。通過該評(píng)價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生理論知識(shí)、能力傾向方面的優(yōu)缺點(diǎn)及存在的問題，以利長善救失，鞭策和鼓勵(lì)護(hù)生努力學(xué)習(xí)，促進(jìn)和加深知識(shí)的掌握，并培養(yǎng)精確細(xì)致、刻苦認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，良好的勞動(dòng)習(xí)慣和堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)[5]。

3.2基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠提高學(xué)生評(píng)判性思維能力

基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)護(hù)生學(xué)習(xí)有導(dǎo)向作用。在教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，側(cè)重推理及解決問題的能力考核，降低理論知識(shí)考核比例，能夠改變護(hù)生死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有利于激發(fā)護(hù)生的求知欲及挑戰(zhàn)意識(shí)，主動(dòng)去訓(xùn)練分析和解決問題的能力，為護(hù)生發(fā)表個(gè)人見解和做出決策提供機(jī)會(huì)，利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造性思維的習(xí)慣。從而提高了護(hù)生的評(píng)判性思維能力[6]。

3.3基于病例分析的教學(xué)評(píng)價(jià)培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力對(duì)教師的啟示

護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)對(duì)教師提出了更多更高的要求。教師首先應(yīng)改變觀念，改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，采用多種多樣的利于培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力的教學(xué)模式。還應(yīng)注重教學(xué)其他環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，如教學(xué)評(píng)價(jià)方法的合理應(yīng)用。其次，要具有質(zhì)疑的精神，并鼓勵(lì)護(hù)生尋找案例中的問題，激發(fā)護(hù)生的求知欲，拓展思維，讓護(hù)生學(xué)會(huì)充分利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)資源，改變?cè)u(píng)價(jià)方法，對(duì)護(hù)生回答問題的表現(xiàn)給予充分肯定，以不斷激勵(lì)，提高護(hù)生評(píng)判性思維意識(shí)和水平[7]。從而提高教學(xué)質(zhì)量，全面提升護(hù)理人才素質(zhì)，促進(jìn)護(hù)理事業(yè)發(fā)展。

[1]曾娜.護(hù)理專業(yè)學(xué)生評(píng)判性思維能力的研究現(xiàn)狀[J].內(nèi)蒙古中醫(yī)藥，2011（4）：113-114.

[2]寧艷花，買紅娟，張林，等.護(hù)生評(píng)判性思維能力培養(yǎng)中的教學(xué)因素研究[J].全科護(hù)理，2010,8（12）:3279-3281.

[3]陳小萍，黃丹文，徐水琴，等.基于評(píng)判性思維培養(yǎng)的臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)研究[J].中國健康月刊：學(xué)術(shù)版，2011（5）：189-190.

[4]朱修文，王薇.護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)改革對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維的影響[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2008，23(23):2132-2134.

[5]潘懋元.新編高等教育學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.

[6]朱麗麗，薛松梅，王靜.兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)中采用改良PBL教學(xué)對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的研究[J].護(hù)理研究雜志，2011，25(1):77-78.

Effect of Teaching Evaluation Based on Case Analysis on the Critical Thinking Ability of Student Nurses

ZHANG Li-hua,JIN Li,GUO Jin,JIA Fang
Hetao College of Bayanaoer,Bayannaoer,Inner Monglolia,015000 China

Objective To study the effect of teaching evaluation based on case analysis on the critical thinking ability of student nurses.Methods 103 cases of students in class 1 and class 2 in the nursing major in 2013 in our hospital were set as the control group,and 110 cases of students in class 3 and class 4 in the nursing major in 2013 were set as the experimental group,and the nursing teaching evaluation effect of the department of internal medicine,department of surgery and department of paediatrics was researched and compared,and the control group adopted the traditional evaluation model,and the daily performance(theoretical knowledge homework)accounted for 40%,and the final achievement(including theoretical examination and skill examination)accounted for 60%,and the daily performance evaluation was changed as the case analysis,and other examination projects were similar to those in the control group,and the critical thinking ability was compared between the two groups before the practice.Results The difference in the critical thinking ability score between the two groups before the intervention of teaching evaluation had no statistical significance,(t＜1.96,P＞0.05),and the difference between the two groups after the intervention of teaching evaluation,(t＞1.96,P＜0.01),the difference in the score before and after the teaching evaluation intervention had no statistical significance in the control group,(t＜1.96,P＞0.05),and the difference in the score before and after the teaching evaluation intervention had statistical significance(t＞1.96,P＜0.01). Conclusion The teaching evaluation based on case analysis can effectively improve the critical thinking ability of student nurses.

Teaching evaluation;Case analysis;Critical thinking ability;Student nurse

R521

A

1672-5654（2016）11（b）-0093-03

10.16659/j.cnki.1672-5654.2016.32.093

2016-08-18）

河套學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目（HTXYJZ15002）。

張麗華（1969-），女，山東人，副主任醫(yī)師，主要從事臨床護(hù)理及教學(xué)研究。