讀寫互動：英語閱讀課教學模式探討

李占芳， 國 防

(華北電力大學 外國語學院，北京 102206)

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讀寫互動：英語閱讀課教學模式探討

李占芳， 國 防

(華北電力大學 外國語學院，北京 102206)

建構主義本質上是對學習的一種比喻，把知識獲得比作建筑或建筑的過程。建構主義學習理論的根本是以學生為中心，課堂教學注重創設真實的學習情景，強調團隊合作和利用各種信息資源。基于建構主義理論的“讀寫互動”模式是針對英語專業的閱讀課教學提出的，是傳統閱讀教學的延續和有益補充，強調讀寫是英語語言學習者意義建構的創造性思維過程。該模式將會對中國高校外語教學有所啟示，改變閱讀教學與寫作教學分家的一貫做法，改變技能培訓與創新思維分家的錯誤觀念。

建構主義；讀寫互動；閱讀教學；創新思維

聽、說、讀、寫、譯是語言學習的主要方面，而對于大部分中國高校英語專業的學生來說，讀寫是最重要的語言交流形式。對比傳統的書面閱讀和新型的視頻音像材料，現在的大學生有一種重視視頻而輕視閱讀的傾向(高秋萍2013)。視頻與閱讀孰重孰輕，目前尚無定論，但毫無疑問的是“視頻不能替代閱讀”。在教學過程中我們也發現，英語專業的學生從進入大學校門開始就面臨各種各樣的英語等級考試，他們的英語學習變得非常急功近利。閱讀只限于相關考試的指定內容，而寫作也是針對相關考試的命題寫作，最終英語學習成了取得各種證書的途徑，英語專業學習形同虛設。四年的本科學習，大部分學生英文原文經典著作沒讀過幾本，寫作也只是在精讀課或寫作課后寫的200字左右的命題作文。本科畢業論文困擾著大部分英語專業的學生，甚至一些英語專業的碩士生，博士生也有類似困惑。究其原因，語言能力是一方面，而沒有人文思想，缺少創新思維能力是根本所在。

啟迪思維和創新寫作一直是哲學、語言學、寫作研究所關心的問題。傳統的寫作教學過分注重形式的劃分，而忽略了獨立思考能力在寫作訓練中的作用，忽略了認知發展與創新寫作應該相互促動，協調并進(楊永林2005)。教育的終極目標是培養學生的批判性、創造性思維能力，而外語專業人才的創新性應該說更多地體現為他們批判性的思維能力以及在學習、生活工作中獨立思考、分析和解決問題的能力(莊智象等2011)。學術論文寫作要求批判性思維，要求學生具有包括理解、分析、評價、歸納、解釋、取舍(Saxton et al 2012； Wingate 2012； McCulloch 2013)的各種能力，閱讀與寫作結合可以有效培養學生的這種綜合能力。研究表明廣泛的閱讀可以提高學生的學術論文寫作水平，同時在寫作過程中學生的邏輯思維能力可以得到有效的提升(Cavdar & Sue 2012； 高秋萍 2013)。

目前通過寫作來培養學生的創造性思維能力引起了很多大學英語教師的關注，而培養學生創新思維的學術論文寫作不僅僅是記錄自己日常的所思所想(Murray 2013)，也不是簡單意義上的概述寫作或單元命題作文，雖然概述寫作是大多數英語教師在閱讀課堂上經常使用的方法，是一種基于閱讀的寫作方法，也是學術論文寫作的基本方法(Hood 2008, Hirvela and Du 2013)。概述寫作要求學生首先要理解閱讀內容，在閱讀中做好筆記，然后用自己的語言表達出原有的思想。但是在教學過程中我們發現如果在每一課學完之后要求學生寫一篇概述(summary)，他們會覺得非常乏味。同樣教師命題作文也會給學生一種被迫完成任務的感覺。

在英語專業技能課的精讀、泛讀教學中構建讀寫互動模式，是培養學生的創新思維能力的有效途徑。培養學生創新思維的讀寫互動模式與語言的詞匯、句法學習并不矛盾，相反該模式對英語詞匯的學習大有裨益。閱讀與寫作結合可以擴大學生的詞匯量，在閱讀中我們能夠識別或習得一些詞匯，而通過寫作又可以鞏固這些詞匯(Ma Qing 2013)。讀寫互動的優點不僅僅停留在詞匯層面上，掌握詞匯不是英語學習的終極目標，獲得思想，交流思想才是閱讀與寫作的真正目的。語言是交流思想的工具，閱讀課教學要把學生的思維發展作為首要任務。閱讀與寫作應該融為一體，在閱讀后寫作，在寫作中提高閱讀理解、欣賞語篇的能力，讀寫結合，促進學生對文本的理解，同時培養學生發現問題，解決問題的創造性思維能力。

一、基于建構主義學習理論的“讀寫互動”模式

建構主義本質上是對學習的一種比喻，把知識獲得比作建筑或建筑的過程(Fox 2001: 23)。建構主義的不同學派都強調主觀知識與客觀知識的互相促進，都強調一個意義不斷“再建”與“再現”的循環過程，即客觀知識被個體內化和再建構，在獲得意義的基礎上成為個人的主觀知識，個體依據這一主觀知識進一步創造并發表新的知識，由此完成知識建構的一個循環。所以建構主義學習理論強調以學生為中心；強調“情景”對意義建構的重要作用；強調“協作學習”對意義建構的重要作用；強調對學習環境(而非教學環境)的設計;強調利用各種信息資源;強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

基于意義建構的中國英語專業學生的讀寫互動模式的基本理念是：閱讀提供給英語學習者大量的語言使用的潛在規則，而學習者在閱讀過程中要對知識進行內化與吸收，之后形成自己的潛在語言系統。而學習者在閱讀過程中所建構的語言潛在意義，只有通過寫作才能得以在特定語境下意義的實現，即進一步的內化與吸收。讀寫互動就是這樣一個從客觀到主觀再到客觀，不斷循環與再建的意義選擇與建構的學習過程。

基于閱讀的寫作(reading-to-write)在寫作教學中被廣泛應用，也是目前二語寫作能力測試的主要方法(Cumming 2013； Plakans 2008； Plakans & Gebril 2012； Plakans & Gebril 2013)，比如TOEFL iBT (Internet-based Test of English as a Foreign Language), Cambridge ESOL (University of Cambridge ESOL Examinations) 考試就是采用這樣的寫作形式來考察學生的寫作水平(Knoch & Sitajalabhorn 2013)。這種方法強調寫作任務的真實性，要求學生首先閱讀一定的目的語材料，然后找出問題，最后陳述自己的觀點(Zhang & Xi 2012)。閱讀材料能夠為讀者提供更多的信息和觀點，在閱讀過程中讀者會重新建構文本意義，然后作為作者把自己建構的意義表達出來。

這里提倡的讀寫互動模式是基于英語專業的閱讀課教學提出的。傳統的閱讀課教學包括以下步驟：背景知識介紹—— 文章大意理解(閱讀理解練習)—— 主要句子釋義——詞匯習得。讀寫互動模式是傳統閱讀教學的延續和有益補充，要求學生在課堂教學之后對文本內容通過拓展閱讀和寫作的形式進行內化，從而促進學生對原文本的進一步理解也促使他們在課堂上積極參與。讀后寫作不同于教師的命題作文，寫作的題目具有靈活性和多樣性，同時要求在確定的話題領域進行拓展性閱讀。靈活選擇題目能夠給予學生一個發揮的空間，從而調動他們學習的主動性和創造性，也充分體現了學習者的個體差異。拓展性閱讀的意義在于尋求理論佐證與支持，從而去很好的解決在閱讀中發現的問題。具體表現為，在閱讀過程中發現問題，并通過進一步的閱讀去解決問題，最后通過寫作呈現自己的解決方案。

讀寫互動是教學的外在形式，學生的語言意識與自我內化基礎上的吸收與建構是根本。閱讀與寫作都是作者與讀者/讀者與作者進行交流的語言形式，而寫作能力的提高要基于兩個方面：一是個人對世界與社會的觀察與理解；二是語言藝術的修養。作為雙重身份的二語學習者(讀者/作者)，在閱讀過程中對原有文本不同層面(詞匯，語法，語篇，甚至思想)的意義進行了重新建構，而且在寫作過程中他們又建構了新的文本意義。因此，意義建構是鏈接閱讀與寫作的重要紐帶(Gebhard et al 2013)。

二、 以學生為本的具體實施方案

在中國高校英語專業閱讀課(精讀、泛讀)上推行讀寫互動模式，主要是關注學生的思維和語言的發展過程。要以學生為本，注重個體差異，強調團隊合作。要求學生分組學習(3到4人一組)，小組成員要互相幫助，互相監督。每位同學都要寫好日志 (Journal Writing)，詳細記錄自己閱讀的內容(包括文章題目和出處，閱讀的書的題目和出版社，頁數等)，以及自己在確定題目和寫作過程中的思維過程，鼓勵學生在寫作中適當引用原文。

以高級英語精讀(2)第一課PubTalkandtheKing’sEnglish為例，讀寫互動模式主要包括以下內容：

(一)課文賞析

課文賞析包括對課文背景知識的了解、以及對課文主題、語言、修辭等方面的分析。每講一課，都要按小組圍繞這幾方面展開分組討論，在討論過程中要求每位學生確定自己感興趣的領域。這一課我們討論了英語發展的歷史，口語與書面語的區別，還涉及了莎士比亞的戲劇TheMerryWivesofWindsor,以及大仲馬的小說TheThreeMusketeers，此外文章提到的雙語教育也引起了激烈的談論。課文內容的延伸極大地調動了學生的學習興趣。

(二)拓展性閱讀

學生確定了自己的興趣后，就要進行有針對性的拓展閱讀，同時要做好閱讀筆記。小組成員除了分享觀點外，還要分享閱讀材料。對語言學感興趣的同學開始閱讀諸如Discourse Analysis之類的著作，對文學情有獨鐘的同學嘗試閱讀莎士比亞的部分戲劇，而關心目前國內教育的同學開始收集材料并進一步探討雙語教育的優缺點。

(三)確定寫作題目

學生在大量閱讀之后，要確定自己的寫作題目，然后根據自己的寫作題目確定寫作體裁。所教2個班級36人除一人寫莎士比亞外，其余的寫作題目大致分為五大類：酒吧文化；會話的特點；文化差異；中國的雙語教育；詞典的使用。

(四)同伴互評

同伴互評雖然受到一些老師和學生的質疑，但是如果使用得當，它是一種有效的方法(Lee & Lim Cheolil 2012)。學生在給予評語之前必須認真閱讀同學的文章，這同時也是一個很好的學習過程。教師必須給出明確的提示，要求同學從三個方面(觀點、結構、語言)寫出恰當的評語。

(五)教師評閱

教師評閱是最后環節，教師要仔細閱讀學生的日志和作文，從日志中發現學生的困惑，觀察他們思維的發展和進步。教師的反饋不僅要及時，而且也要注意語氣，比如可以以問話形式提出建議，給學生一種協商而不是高高在上的感覺。

三、結束語

英語專業不是僅僅以英語語言技能培訓為目標的專業，而是以傳授文化、培養學生文化敏感性和文化意識為主要目標之一的專業，所以教學中要重視中西方文化的輸入，而這種輸入主要是通過閱讀。讀寫互動模式的建構有助于英語專業學生在學習過程中發生兩個轉變：對知識技能的被動接受變為主動獲取，對課本知識的死記硬背變為用所學知識解決具體問題。通過閱讀和寫作的互動，學生掌握的不僅僅是詞匯和句法等語言基本技能，更多的是解決實際問題的能力。

讀寫互動模式強調學生的學習過程是一個意義建構過程，而不是被動接受的過程，強調團隊合作和學生思維發展的個體差異。在中國高校英語專業推行讀寫模式，將會給中國高校英語專業教師提供一個新的理念，促進中國高校英語專業教學的改革：改變閱讀教學與寫作教學分家的一貫做法；改變技能培訓與創新思維分家的錯誤觀念。

但是值得我們教師思考的是：如何引導學生進行選題？如何幫助他們選擇一定量的閱讀材料？如何保證學生的閱讀不流于形式？如何針對每個學生的寫作進行反饋？這一系列問題的解決，以及新的教學模式的建構要求教師不僅要有科研意識，還要有堅持不懈的精神。

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(責任編輯：王 荻)

Reading-to-write: A Study of Teaching Reading

LI Zhan-fang， GUO Fang

( School of Foreign Languages, North China Electric Power University, Beijing 102206, China)

Constructivism is in essence a metaphor for learning, comparing gaining knowledge to the process of building. Constructive Learning Theories put great emphasis on a student-centered learning atmosphere, on the importance of the situational context and cooperative learning, on creating an authentic learning environment, and on making use of various information resources. The Reading-to-write Model is put forward to enhance the teaching of reading for the English Majors. It is a continuation of classroom teaching and simultaneously a beneficial supplement. This model will shed lights on College language teaching in China, with an aim to change the usual method of teaching reading and writing separately and to get rid of the wrong belief of training language skill and cultivating creative thinking separately.

constructivism; reading-to-write; teaching reading; creative thinking

2016-07-23

華北電力大學教育教學改革項目(項目編號：2014JG103)。

李占芳，女，華北電力大學外國語學院副教授，博士；國防，女，蒙古族，華北電力大學外國語學院副教授，博士。

G642

A

1008-2603(2016)05-0137-04