課程改革中的教師生長

羅清紅/ 四川省成都市教育科學研究院院長

課程改革中的教師生長

羅清紅/ 四川省成都市教育科學研究院院長

最近兩年，我們開始逐步聚集課程改革，越來越多學校嘗試課程重構，今年的各種研討活動中，已經有一些探索成果的呈現。其實，不管是學校還是課程、學生還是教師，如果能一直處于一種趨優的“變化”之中，對教育本身來說，已不失為一件讓人振奮的事情。

縱觀近幾年的課程改革，大家的關注點主要還是在課程本身。植根于國家課程，充分結合地理空間特性及學校文化是當下課程重構的幾大著力點。但仔細研究已有案例，卻能發現一個共通的問題：這樣的課程，一方面，它擴展了國家課程的內容，能在一定區域內推廣；另一方面，它卻往往限制在這一區域內，無法在更廣的范圍內去嘗試。一個隱藏的更深的問題開始慢慢上浮：課程改革中，教師的收益是什么？我們在全力關注孩子的成長需求時，是不是也應該關注作為學校課程體系中的重要主體之一——教師？

杜威先生說教育本質就是生長，除了生長沒有別的目標，生長本身不要設定方向。在課程體系中，學生的生長需求正在被關注和明晰，那么，我們是不是應該正視這個問題：教師，也應該有生長需求！

結緣于四川省第一所高中網校和小學網校的建設，我一直在關注成都市實驗小學。這所學校近百年的建校歷程，幾乎可以折射中國現當代教育的發展。在當下教育行業紛紛嘗試課程建設時，他們的關注點已經由課程而推及人了。就在今年的11月，實驗小學的新課題《促進教師自主發展的學校文化實踐研究》剛剛通過了省級課題的中期考核。在長期的教育科研工作中，他們不僅在探索課程的重構，更是在研究課程背后的文化根脈和人本訴求。

在和實驗小學的管理團隊、科研團隊、課程開發團隊不斷深入交流中，我發現，他們的教師團隊出現了一些可喜的態勢。

教師培養的重新定義：從成長走向生長

實驗小學成立了教師發展學校，初衷就是為了尋求教師自主發展的新路徑。經過十來年的建設，實小在這一平臺上培養了大批的優秀教師。相伴一輪科研結束后，他們將教師成長重新定義為“生長”。

“成長”一詞，在我看來，是有明確定向的，有提前規劃的一種發展行為，它有明確的發展思路，并且有可供借鑒的成熟案例。而“生長”一詞卻包含更多的動態和變量，它指向更好的狀態，卻不指定具體的路徑，在整個過程中，它都會處于自我調整之中。

將教師放置在課程體系的重構之中，教師和學生其實就是同時開始一次全新的生命體驗。課程的不斷完善和提升，都會促進教師與學生的內驅系統啟動。就像植物會感知光并朝著光生長一樣，教師和學生在課程中，也會自動地朝著更適合的方向生長。

教師生長的方式轉型：從培訓走向學習

實驗小學的老師們常常在朋友圈曬自己在學校的課程學習。他們每周有一個全校培訓——“雅園講壇”，延續了多年。之前的培訓方式主要是專家講座、課堂觀摩，而近兩年，這樣的形式似乎慢慢從他們的講壇上消退了。

究其原因，教師發展學校在為老師們準備常規培訓時，做了幾次培訓前測，結果顯示：傳統的培訓已經很難激起老師的參與興趣，也無法滿足老師的個體需求。既然在為孩子們做課程設計時，都會充分地考慮孩子的年齡、性格、學習能力等諸多因素，提供豐富的課程供他們自主選擇進行學習，那么為什么不能從老師的不同層面的需求出發，來提供更多的學習選擇而非指定培訓呢？

帶著這樣的思考，實驗小學教師發展學校的課程開始進行自我優化。以我所知的今年的一次實小教師選課活動為例，在一天的選課活動中，學校為老師們提供了國際理解、面點廚藝、傳統拼布、插花、軟陶手工、3D打印等9門課程。選課系統在網上開放，不到10分鐘，所有課程就被老師們選完。在開課當天，全校老師全部準時參與學習，沒有一個人請假退出。這些課程的設置看起來和課程與教學搭不上關系，但是結合實小為他們的孩子們提供的課程，就可以發現：這些課程，實小的很多孩子也在學。開設這些課程的原因有三個，一是學校希望老師們熟悉學生的新課程內容，二是老師們主動提出希望和孩子們一起學習，三是希望在課程體驗中擴展教師的視野，學會吸收并內化各種資源，形成新的課程開發力量。

當課程開始重新構建時，教師個體需求和學習愿望也開始突現。只有這種從主觀愿望出發的學習，就是一種真正的合適的生長。

教師生長的風格走向：從共性走向個性

集中的團體式培訓已經開始轉變，學習內容呈現個體化定制狀態，教師自主學習過程中，會主動選擇學習符合個人個性、興趣愛好、特長的內容，那么隨之而來的教師個人學習也會開始出現個性化的分化。

作為學校課程開發者，在執行課程重構在地化的過程中，教師的個性往往決定著課程的設計和導向。課程重構依靠的教師資源在很大程度上影響著課程特色。所以在高水平的教育共性的基礎上，我們倡導教師的個性化學習、個性化生長。

按照我們現實當中教育的情況來講，尤其在我們中國基礎教育階段來講，我們更多偏離我們教育本質，把它變成工業化、批量的生產，統一的標準，失去了我們個性。只有個性帶來的創造力與共性帶來的執行力相結合，才能最終促成課程改革的真正發生。

成尚榮先生有一個關于雞蛋的比喻：雞蛋有兩種命運、兩個結局。第一種，被人用外力來打破。結局是變成別人口中的食物。第二種，用內力來沖破蛋殼。結果是誕生新的生命。這個內力就是每個人的內生力，是每個人自我生長的力量。老師的內生力又來自哪里呢？是不斷的反思和重建，是有自主意識的生長！作為老師，首要就要有培育自我的生命自覺，能對自我有所作為，然后才能談得上職業生長和職業追求。在實驗小學的教師發展學校的各種舉措中，我們能欣喜地看到個性化的，富有創造力的新型教師正在出現，他們是課程改革的真正設計者、實踐者。

一個學校教師團隊的課程管理能力、課程創造能力應該是學校課程實踐的核心內涵，也是提升學校課程品質的基本保證。在學校課程改革過程中，教師團隊應該有明確的分工——

校長：厘清學校文化及課程哲學，完成學校課程體系建構；組織建設課程研發團隊，監控課程實施過程；創造師生學習環境，推動師生生長課程變革。

教師：根據課程體系設計，擬訂階段課程計劃；設計課程學習主題，整合相關課程資源；充實課程內容，創造自己的課程；推進課堂教學，評價課程效能。

在我看來，一個科學、開放，具有自我生長的課程就是一所學校的想象力。一所學校的課程不應該僅僅是可執行的內容，它更應該是一棵樹，有其獨特的生長土壤，有其不可復制的文化傳承，有持續成長的教師團隊，有勇于自我否定和批判精神。

的確，課程改革越是深入發展，越會觸及課程的整體性問題和根本性問題。對根本性問題不認識、不理解，把握不正確、不深入，課改就不會有根本性的進展和突破，而必定在同一個平面上徘徊，難以有新的提升。因此，我以為，思考課改的深入，應是整體性問題和根本性問題的結合，改革應從兩個方向同時展開。其實，從另一個角度看，根本性問題一定會涉及整體性問題。根本性問題很有可能就是整體性問題。我們甚至還可以這么去判斷：根本性問題是整體性問題的核心，根本性問題的突破會帶動整體性問題的突破。

新世紀以來，許多國家正在不斷加強對自身教育體系的反思和對世界教育的關注，把越來越多的注意力轉向了基于課程的教育創新。對學習和學習參與者的聚焦和研究，已成為全球教育變革的強勁潮流。對此，課程改革不能置之度外。人類是在學習中發展的；學習是人類發展的核心主題。