重組品德課堂“現場”：從生活通達心靈

徐睿

新課程改革以來，通過創設多樣化的情境豐富和提升學生的生活經驗，已成為品德課教師常用的教學方式。然而，有“情境”不等于在“現場”。我們經常發現，學生“不在狀態”，總是脫離學習情境，其學習似乎與教學目標漸行漸遠。可見，讓學生“在場”，已成為提升品德教學實效的當務之急。要讓學生“在場”，就應先弄清什么是“在場”。筆者認為，品德課堂的“現場”包括三個維度：

維度一：生活的現場。真實的生活情境與社會情境為兒童成長帶來各種契機，蘊含著多樣的課程資源，是“曾經發生”的“現場”。 它蘊涵著兒童豐富的生活體驗和感受，是兒童實現自我道德建構的基礎。

維度二：學習的現場。品德課堂中的體驗學習、探究學習、問題解決學習、小組學習等活動，串聯成了品德課堂“活動的情境”，學生作為學習的主體，存在于學習的現場，包含種種“將要發生”的可能。學習的現場將生活的現場中的眾多情境與片段以活動的方式加以整合、串聯、呈現，以促使學習目標達成。

維度三：心靈的現場。綜合而開放的品德課堂最終指向兒童心靈的現場，實現兒童內在的道德建構，是當下兒童“正在發生”的“自我的情境”，是品德課程最終要達到的目標。

以下，筆者以《許多物種消失了》（蘇教版《品德與社會》六年級上冊）一課教學中幾次“現場”重組的嘗試為例，作一探討。

一、邀約“現場”：調用資源，統整因子

研讀2011版品德與社會課程標準，筆者找到了與本課相關的內容要求：

★珍愛生命，具有關愛自然的情感，逐步形成保護生態環境的意識。

★學習從不同角度觀察社會事物和現象，初步掌握收集、整理和運用信息的能力，能夠選用恰當的方法分析、說明問題。從自身出發，從改變自己不良行為出發，為維護環境和生態平衡作出實實在在的努力。

★初步理解人與自然、環境的相互依存關系，了解人類共同面臨的資源和環境等問題。

教學目標的制定引發了筆者對兩個問題的思考：一是回歸生活的現場，學生對學習內容接觸和了解多少？二是如果學生生活經驗不足以滿足本課的學習，該怎么辦？

為此，筆者進行了課前調查。結果顯示，班級62%的學生對“物種消失”這一話題較為陌生，31%的學生對此話題感興趣并主動獲取了信息，另有7%的學生在接觸媒體和旅游過程中無意獲得。由此可見，學生對這一話題的生活經驗并不多。那么，應該如何調用課程資源加以彌補呢？筆者設計并使用了以下課前調查表（見表1）。

表1：瀕危或已滅絕物種信息調查表

物種名稱 現 狀 造成這種現狀的原因

【課堂片斷1】

師：春天里萬物更新，大自然生機勃勃。（屏幕出示）自然界的動物和植物，我們統稱它們為……（生齊：物種！）世界上的物種多嗎？（生齊：多！）

（課件補充地球上物種數量的相關數據。）

師：課前，同學們對其中的一些物種進行了調查，能告訴大家你所調查的物種現狀嗎？

生1：華南虎，全世界存活僅109只。

生2：渡渡鳥于1681年滅絕，亞洲獵豹于1948年滅絕。

生3：白鰭豚，世界自然保護聯盟紅色名錄列為：CR（極危，可能已滅絕）。

（學生匯報，屏幕上代表這些動物的圓圈逐個消失）

師：這些已滅絕的物種曾是地球上絢麗而熱鬧的一分子，可如今我們已無法目睹它們生命的歡暢。是什么原因造成了物種的消失？在課前調查中，同學一定也有所了解。下面，我們就一起去探究這個問題。

（學生借助課前調查，展開小組討論交流。）

在本次教學前，筆者曾在其他班級口頭布置調查任務。結果發現，學生不能對資料進行統整，調查分享效果較差。如有的學生回答“渡渡鳥的滅絕就是因為人類的大量捕殺”；有的學生則通篇朗讀冗長的文字資料。這樣的課前調查顯然是無效的。反思后，筆者立足學生生活的現場，提出了生活中真實而有價值的問題（見表1），促發了學生的辯證思考與探究。在課堂討論中兩次用到這一調查表，引導學生擇取、整合、梳理調查內容。如此，有效統整課程資源，“邀約”品德課堂現場，讓學生在課上有“表”可依，有“例”可據，從而為組織學習的現場做好了準備。

二、建構“現場”：開放對話，引領活動

在建構學習現場時，筆者歷經兩次失敗的“重組”：第一次，課堂以“人類處境”這一話題起始，根據話題統整相關課程資源，如：教材同一單元中的“地球發低燒”“天有不測風云”“外來物種入侵”；社會熱點話題：霧霾、水污染；近期熱映的電影《狼圖騰》……結果使課堂學習陷入了“貪多嚼不爛”的困境。第二次，筆者引導學生探究“物種消失的原因”。學生立刻道出，人類的行為是罪魁禍首。交流中，許多小組觀點雷同，課堂異常沉悶。由于探究停留在學生的已知層面，無法激發學生思維，導致課堂草草收場。深刻反思后，筆者作出了重大改進。

【教學片斷2】“物種滅絕根本原因”探究活動

（1）出示小組活動要求：

●閱讀教材54-57頁、62頁，獨立思考。

●按序號匯報課前調查情況，其他成員仔細傾聽，相互補充。

●小組成員結合自己搜集的具體事例，共同探究物種滅絕的根本原因。

●小組派一名代表在全班做具體分析。

（2）自主閱讀教材后，小組討論交流。

（3）從物種棲息地被污染破壞、全球變暖、物種生命受到威脅等多個方面，展開交流：

生1：濫捕濫殺是導致物種滅絕的主要原因。比如，16世紀后期，帶著來復槍和獵犬的歐洲人來到毛里求斯。由于過度捕殺，渡渡鳥滅絕了。

師：歐洲人為什么要捕殺渡渡鳥？

生1：為了滿足他們過度的食欲。

生2：美洲旅鴿也是因為人類的大量捕殺而滅絕，人類的貪婪導致旅鴿大量死亡。

師：據我所知，美洲旅鴿開始是被人們當作肉食，后來卻被人們用來復槍大規模射殺，甚至在草根下焚燒硫磺，讓飛過上空的鴿子窒息而死。他們為什么會這樣做？

生3：為了取樂，尋開心。

生4：人類覺得自己是自然的主宰，所以無視自然界的其他物種。

師：是啊，人類的妄自尊大也是造成美洲旅鴿滅絕的根本原因之一。

……

孩子們不斷碰撞出思維的火花，認知和情感得以提升。筆者在黑板上記下了孩子們的精彩發言：食欲、貪欲、美欲、虛榮、自私、愚昧、主宰自然界……這樣的“學習現場”源自對學生現狀、課程標準要求、教材與當下社會生活等課程資源的深入研究。小組探究活動由“物種滅絕原因”改變為“物種滅絕的根本原因”，在教師的不斷追問下，學生感受到人類行為背后的貪婪自私、愚昧無知，體驗和情感不斷深化。由此，學習的“現場”建構起來，學生進入道德體驗的“心境”，走入開放的對話之中，這大大促發了道德認知和道德情感的深入。佐藤學曾指出：“和諧交響的課堂，從尊重每一個兒童的尊嚴開始。”[1]兒童懷著不同的心理體驗和生活經驗來到課堂，要使學生深度浸入“現場”，就必須觀照生本，有效調用課程資源；活動引領，貼近當下，解讀教材，以促發學生實現“自我—本我—超我”的過程。

三、觸發“現場”：創設情境，課后導行

貼近生本，符合兒童當下生活的學習活動創設了觸動兒童心靈的現場，使兒童走入一個與周圍生活與社會緊密相連的“自我情境”中，實現了道德的自主建構。這樣的情境可延伸到課后，以達到導行的目的。

【教學片斷3】

師：科學家已經看到了人類的未來，并預言地球將發生第六次物種大滅絕。

（學生觀看視頻，非常震驚。）

師：科學家將地球第六次物種大滅絕稱之為“人類世動物滅絕”（意指人類導致的動物減少），對此你有什么看法？你覺得我們該怎么做？

生1：人類不能再這樣下去了，我們應該保護環境，保護我們的家園。

……

師：這些行為和我們小學生有沒有關聯？你的哪些行為會和這些有因果關系？

生2：砍伐森林為了蓋房子甚至造紙，這些都和我們有關系。我們使用的鉛筆都是木頭做的。

生3：我們平時開空調、開車都會增加碳排放量，這些會導致全球變暖。

……

師：你會改變哪些不良行為習慣，從而改變我們人類的處境？請同學們課后根據自己的行為進行反思，找到改變方向，并以小組為單位尋求改變環境現狀的對策。

我們常常告訴孩子要“保護物種”“保護地球”，其實，這種說法有“人類高于其他物種”之嫌。人類是地球上的物種之一，我們和其它物種“同呼吸，共命運”，保護環境就是在保護我們自己。學生在探討“人類行為”時，常常會置身事外，似乎這些都是成年人的事情。此次重組“現場”，通過視頻創設情境，進一步激發學生的情感；通過“這些行為和我們小學生有沒有關聯”的問題，觸發了學生的真切思考，并將“作為地球一分子，如何改變自己”這一話題延伸至課后。這必將引領學生的環保行為。兒童并不會通過學校德育所實施的道德社會化，便終結了自己的道德生活與精神建構，這只是開始。教師應將品德課堂現場延續下去，讓兒童回到生活“現場”，融入社會與時代的“現場”。

邀約、建構、觸發“現場”，從而實現重組品德課“現場”這一過程由人、課堂、資源三要素構成。它要求教師能夠調用兒童生活現場的有效資源，引導并組織好學習現場中的課堂活動，以建構兒童心靈的現場，促進兒童在當下社會和時代的自我解讀，走向道德的自主建構。

參考文獻：

[1]佐藤學.教師的挑戰——寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：33.

（作者單位：南京市瑯琊路小學

江蘇南京 210024）

責任編輯 毛偉娜