非常理想 特別現實

張建英

對于大部分學校而言，選課走班幾乎是可望而不可即的。隨著教育部和各省新高考政策的發布，選課走班成為教育界的一個熱詞，但大家對選課走班的反應還是比較多樣的：有人說這是“理想”，但對一般的學校而言，有些“高大上”；有人說，我們的硬件、軟件、師資等都有缺口，相當長的一段時間里只是我們追求的目標；也有人一提到“走班”就充滿了擔憂，走班會不會走亂了人心，走丟了成績，成為一場“亂哄哄”的鬧劇后又回到原點？2015年9月，濰坊廣文中學的文華校區從新初一年級開始啟動了選課走班的實踐。頂層設計，穩步推進，學生和教師的狀態都有了可喜的變化，教育的理想在這里變成了學校的現實。

選課走班：基于課程校本化的實踐

濰坊廣文中學一直致力于課程建設。早在2008年，就構建了學科課程、特色課程、活動課程“三位一體”的課程體系。幾年來，學校在實踐中不斷完善課程內容，探索課程實施的有效途徑，并構建起相對完善的課程評價體系，學校的生態發生了根本

變化。

在課程實施中，我們發現，能夠讓學生選擇的課程最能激發他們的內動力，比如社團課程、特色課程。而學科課程雖然經過了生本化的二次開發，但因為沒有選擇，課堂上總有游離于課堂之外的學生。要激發和引導學生走上自我發展之路，就必須構建適合每個學生的課程。2015年年初，學校組建課程核心團隊，建構了“基礎+分層/分類/綜合”的課程體系，并研發各學科基礎、分層、分類、 綜合課程。其中，數學、物理、化學等學科實施“基礎+分層”課程，語文、體育、藝術、技術等課程實施“基礎+分類”課程，英語學科實施“基礎+分級”課程，政治、歷史、地理、生物按照基礎課程實施。當然，在實踐中，課程也在不斷完善，比如，數學一開始按照三層設計，教師們在教學中發現，三層不能滿足學生的學習和發展需求，因此又誕生了四層。英語最初的設計是“基礎+分類”，實施中基礎課程遇到很大障礙，于是只好再向前推進一步，基礎課程實施“分級”教學，結合國家課程標準和學情，分為三級、四級、五級三級課程。特色課程、社團課程都是綜合課程，每周開出30～40種特色課程，每學期開設70多個社團課程，更好地滿足每個學生的發展

需要。

豐富多彩的多元課程，通過學校課程方案，確保在學部落地，確保學生的選擇。學校課程方案規定各學科課程結構、課時、學分數，學生每學期、每學年必須完成相應的學分。學生根據課程方案的要求和各自的情況，選擇不同層級、類別的課程，這樣必然使得每個學生各自有一張屬于自己的課表。這張課表如何形成？我們采用“統籌+選擇”的排課方式，每個學生必修的基礎課程不需要選擇，按照教學班整體安排課表，大約占學生上課節數的50%；另外50%左右的課程是學生可以選擇的，我們稱之為可選必修。在統籌加選擇中，就生成了學生自己的個人課表。學生按照個人課表上課，必然要走班，不再固定在自己的教室里，而是上什么課就到什么教室，上什么層級的課就到什么層級的教室。

從走班上課到選課走班

選課走班打破了許多傳統的東西，對任何一個學校來說，向自己的經驗開刀都是艱難的，所以需要循序漸進。2015年9月12日，在經歷了一周的入校課程之后，我們立即實施了全部的走班上課。雖然各學科課程既沒有分層，也沒有分類、分級，但必須通過走班上課為下一步全面實施選課走班做

準備。

首先是運行機制的準備。對于一個學校而言，年級（學部）是基本工作單位，選課走班的年級（學部）運行機制和傳統行政班的運行機制截然不同，沿用傳統的辦法解決不了改革中的問題。還有教師團隊的準備。教師是課程的研發者、實施者和評價者，更要做好理念的轉變、工作方式的改變等諸多準備。學生也需要準備，他們要從原來的坐在教室里等待教師上課，變為要主動走到教師所在的學科教室上課。所以，盡管還沒有實施分層、分類、分級課程，仍要整體走班，構建起一個“走班制”下的運行系統，借此解決選課走班的四個挑戰。

其一，來自管理上的挑戰。選課走班，傳統的常規管理辦法和紀律約束還能“管”得住學生嗎？導師和學生見面少了，學科教師也“抓不著”學生了，學生會不會亂套？質量還能保證嗎？這給管理帶來了新的挑戰。

其二，來自學生的挑戰。學生能否及時趕到學科教室、迅速投入學習？如何保證學生離開學科教室時不丟東西，保持學科教室的整潔？這給學生的自我管理帶來了挑戰。

其三，來自家長的焦慮。在傳統的行政班，孩子的所有事情都能找班主任解決，現在孩子有事找誰？誰來管我的孩子？

其四，最大的挑戰來自教師。選課走班首先要打破傳統的行政班，教師人人做導師，每個導師帶16個孩子，但這16個孩子一天到晚與導師見面的時間只有三個：一是早上入校后；二是下午放學前，只有周一下午集體約見能正常見面，其他時間要看學生的安排；三是導師給學生上課時間。其他時間誰在管這16個學生？他們在哪里上課？表現如何？不僅如此，教師都在學科教室辦公，學科教室就是教師的工作坊，傳統的教師辦公室沒有了，找不到“組織”，怎么教研？我還有個人空

間嗎？

這些沖突和挑戰都需要在整體走班上課中得到解決。這些挑戰，涉及一個學校、一個年級的教育教學管理系統。靜心思考，學校或者年級管理本質上就是一個矩陣管理：人，包括教師和學生；事，包括常規和教學。只不過我們需要在走班之下，把事打碎，重新組合，由不同的人來承擔不同的事。

怎么組合？20世紀90年代，管理領域提出了一個管理的新概念：分布式領導。簡單地說，就是指組織的不同成員根據自己的能力和環境條件的變化動態地分享領導角色。其主要特征是：第一，領導角色由多個組織成員共同承擔，人人都可以是領導者；第二，領導角色可以更替，誰更適合干這件事，就讓誰來領導；第三，分布式領導的崗位根據需要設立，有了項目，就有分布式領導的崗位，項目結束了，這個崗位也就消失了，當新的項目出現，又會有新的分布式領導崗位。在分布式領導的管理組織體系下，學校誕生了各種各樣的新名詞：導師、主任導師、導師團、教學班主任……每一個名詞都代表著一個新的崗位，有一份新的職責。所有教師在這個年級的第一崗位是導師，每個人都要帶16個學生，16個學生組成一個導師組，然后才是教學班主任。當然，并不是人人都具備做導師的能力，所以，年級聘任優秀班主任教師做主任導師，負責對幾個導師的培訓和引領，并與這幾個導師組成導師團；每個學科教室安排兩名同學科教師，一名成熟的，一名年輕的，這兩名導師所帶的導師組組成一個導師班。這樣學生所在的集體就有導師組、導師班、導師團、教

學班。

學生的常規管理由常規項目組承擔。根據工作需要，成立各種常規項目組和臨時項目組，項目組長由年級聘任，項目組長 “組閣”建立團隊，具有在這個項目中的最高領導權限。如午餐項目組、午休項目組、大課間項目組、白自習項目組、課程項目組、小學段項目組、學術領導團隊等。項目組長領導項目組，對項目組成員進行工作分配、指導和評價，項目組對學生進行常規管理，評價直接落實到每個學生，學生可以通過平臺查看學科教師對自己當天的評價。導師也可以通過查看平臺，了解學生的表現，適時對學生進行個人約見和小組約見，引領學生的成長。正因為導師對學生沒有評價權，所以導師約見學生就學生的問題進行交流，學生更容易接受。真正平等和諧的師生關系就慢慢建立起來了，學生把導師看作“大朋友”“知心人”，心中的小秘密也愿意告訴導師，導師也知曉了一些“問題背后的

問題”。

所有學科教師成為教學班主任，負責學生本學科學習的所有事情，再也不能像以前那樣，學生不交作業找班主任，上課不認真聽講也找班主任。這種運行機制改變的結果就是“我的地盤我做主”“我的地盤我負責”。學生在各個環節的表現，都直接評價到個人，并且是寫實性評價，學生就在這樣的過程中逐步學會了自我矯正，反思成長，也就實現了學校教育幫助人實現社會化的

目標。

一個學期的走班上課，帶來了諸多改變，學生、教師、家長逐步適應。學生適應得非常快，僅僅兩周時間，一切就井井有條了。調查結果告訴我們：近90%的學生非常適應和喜歡走班上課。家長從孩子們的笑臉中感受到了成長的力量，走進課堂，成為課程的共同研發者和改革的支持者。改變最慢的是教師，但當期中、期末講評試卷，我們安排學生在一個教室里待上一天，等待教師來上課的傳統模式再出現時，教師們說：“受不了了”！第一學期結束，這個年級60名教師頭腦風暴，“文華初一最具影響力的N件大事”中，“走班上課”高居榜首。教師們不僅接納了走班上課，而且高度認同。此外，導師團、項目組、小學段游學等，都成為最影響大家、被高度認同的關鍵詞。我們堅信：每名教師都希望孩子們好，當教師發現改革讓孩子們成長得越來越好，也就開始了自我主動改變。

有了一個學期走班上課的探索，寒假里，我們開始了選課，每個學生生成了一張課表，第二學期，選課走班成為現實，一個令人驚喜和感動的實現！

自找麻煩的改革，只為每個學生的發展

改革從來就不是一件容易的事情。面對挑戰時，教師會追問：為什么要改？不折騰行嗎？心中焦慮時，家長要質疑：為什么要讓我們的孩子當“小白鼠”？面對這樣的質問，我們沒有退縮，因為選課走班是符合人的發展和教育規律的，只要在實踐中腳踏實地、不斷創新，學生會以更好的成長回報我們，教師、家長和社會也會從了解到理解再到支持和投入的。

發展心理學告訴我們，一個人的成長過程就是其社會化的過程，只有還原其真正的社會化，才會獲得孩子真正的成長。教育即發現和喚醒，只有放手給孩子更多的自由和自主，讓學生有選擇的空間，激發他們內心深處的原動力，成長才是更接近真實的。中國學生發展核心素養包括自主發展、文化基礎、社會參與三方面六維度的內容，也對當前的學校課程內容和實施提出了新的要求。所以，盡管這是一場“自找麻煩的改革”，但為了孩子，我們必須堅定地走下去！我們再也不能在傳統的教育體制之下對學生進行控制、包辦、代替、看管，讓孩子充滿恐懼，帶著敷衍和逃避在學校里度過。我們必須要還原一個孩子真實的社會化的過程，讓他們有更多的自主規劃，有更多的責任與擔當。我們試圖通過這場改革，在校園里消滅恐懼，讓師生之間建立真正平等和諧的關系，給學生更多的自主，也讓教師們有更多的創意。

回望一年多來所走過的改革之路，我們不斷地給改革團隊注入信心，信心成了最好的催化劑。我們搭建平臺，讓每一名教師、每一個學生都有展示的機會；我們設立項目組，讓每一個人都成為領導者。這些措施，都在提升著團隊的核心競爭力。

這場改革，資源支持同樣是很重要的。選課走班，需要更多的學科教室，師資配備的比例大致是原來的1︰1.1，同時還需要一些新技術的支持。學生的每人一張課表，是通過選課平臺實現的。實時評價、寫實評價等，也需要平臺的支持。70多個社團課、近200節次的特色課，也是通過平臺來選

擇的。

為保障改革的有序進行，評價起了很好的作用，或者在一定程度上，評價保障了改革的順利進行。但是，我心中總有困惑：英國的心理學家科爾伯格提出了道德六層面理論，美國年度教師雷夫在解讀第六層面行為的時候說，“真正了解自己的人，他的行為不是建立在恐懼或者取悅他人甚至規則上，他有自己的準則，個人的行為準則存在于一個人的靈魂里，同時還包括健康的謙卑。”這其實是非常難以效仿的，因此第六層面行為是不能教的。我們目前的評價只到第四個層面“我要遵守規則”，如何引領學生達到第六個層面，我們還有很長的路要走。

（作者單位：山東省濰坊廣文中學）

責任編輯：趙彩俠

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