小學閱讀教學中的方法指導

在小學閱讀教學中，教師的作用是對學生進行認識學習規律的引導和掌握學習方法的指導，通過滲透學法指導、回顧學習過程、遷移、序列訓練等方式，有意識地把學法指導和學習品質的培養作為重要的教學目標同時進行，達到“教是為了不教”的目標。

一、巧設思維情境，滲透學法指導

讓學生掌握閱讀方法、形成閱讀能力并不是一蹴而就的。由于小學生的閱讀經歷有限，因此，在教學過程中，教師不能直接將抽象的學習方法硬性塞給學生要他們去背，更不能以讓學生學會讀書為借口而放任自流、讓其“暗中摸索”。我們認為教師應根據教材特點，抓住訓練時機，巧設思維情境，滲透學法指導，讓學生主動而又生動活潑地學習，積極發揮其主體作用，使“教材”變成學生的“學材”，在師生共同實踐探索中使學生領悟學習方法。

二、回顧學習過程，總結學習方法

科學的學習方法來源于成功的學習實踐。因此，教師要善于引導學生在理解課文的基礎上回顧學習過程，引導學生把自己的學習過程作為認知對象，幫助他們從成功的學習中總結出閱讀規律，以便今后自覺運用這些規律去探求新知。

例如教學第十二冊《書的故事》第二段，此段寫青年工人到書店買書。學生通過自讀，從青年“漫不經心”地翻書到后來“認真地看起來”這一態度變化中體會出他非常喜歡魯迅先生的書。此時教師對學生的學習要給予充分肯定，并進一步引導學生聯系第一段中當時的情況，談談對青年有何新的認識。學生聯系當時敵人查封進步書籍，白色恐怖十分嚴重，魯迅的書“書店不敢出版”、“沒有地方敢代售”這一歷史背景，體會出了青年渴望進步的思想感情。至此，應當說學生理解到位，但作為教師不應該滿足這個結論，而應該再引導學生回顧學習過程，找出規律性的東西，即體會人物思想感情，一要注意抓住人物前后態度的變化，二要將人物放在當時的歷史背景中去認識。

可見，學法指導也要體現教師為主導、學生為主體的原則。一方面教師要因勢利導，另一方面要將學習的主動權交給學生，課本讓學生讀，思路讓學生講，規律讓學生找，學法讓學生悟，使閱讀方法真正成為學生主動獲得的一種可貴的精神財富。

三、提供遷移機會，鞏固運用學法

對于學習方法的掌握，學生并不是一教就會、一點即悟的，真正理解和掌握閱讀方法、形成學習能力要有一個逐步領悟和吸收的過程。因此，在學生初步掌握學習方法的同時，還要給學生創造學習遷移的機會，指導他們將已學到的閱讀方法遷移運用于相類似的學習情境中，使其在具體的學習活動中領悟閱讀方法的真諦。在閱讀教學中，這種遷移性學習可以多層次、多角度地進行。例如學生學習了查字典解詞、聯系上下文解詞及結合生活實際解詞等方法之后，就可以在以后的閱讀中指導學生運用這些方法去理解新詞。又如還可進行段與段之間的學習遷移。小學語文課本中的童話、寓言及散文中常有反復出現的情節或相同結構的段落，學習此類課文，教師要在教好“例子”的基礎上，再指導學生運用學習“例子”的方法進行后幾段的學習。以《精彩的馬戲》一課為例，課文中寫三場馬戲表演的文字結構相同，學生在教師的指導下先形成對“猴子爬竿”一段作者寫作順序的概括：“什么節目——怎樣表演——觀眾反應”。把握了這個順序，學生就能順利地自學“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”這些寫法類似的段落。另外，當遇到具有共同的結構和思路的同類課文時，還可進行篇與篇的學習遷移。

四、進行序列訓練，促進認知策略的發展

學生掌握了幾種具體方法不等于學會了閱讀。學會閱讀的核心是學生將具體的方法整合內化，成為系統的、較完整的、靈活的認知策略。這種整合內化的過程需要教師長期艱苦地工作，需要教師從課堂教學的每個環節抓起，有計劃、有意識、有序列地進行持之以恒的訓練。學法本身具有一定的序列性，它隨著年級的增長由低到高，由淺入深，螺旋上升。因此我們要注意明確大綱對不同年級的閱讀要求，通過調查了解和認真研究各年級學生的“已有基礎”，總結出學生以往所掌握的學習方法，在教學中引導學生站在已有的基礎上“自己跳起來”夠一夠，在教師的點撥下邁出新步，在教師的序列指導下不斷積累和豐富自己的閱讀方法。

積累一定量的學習方法是學生形成認知策略的前提。只有當學生在不同的學習情境中自覺靈活地運用一定的方法進行學習時，學習策略才能逐步形成。因此，語文學法指導不能孤立地進行。

李婭，教師，現居河北樂亭。