基于期待視域理論確定詩歌教學內容的研究

摘要：選擇適宜的教學內容是彰顯語文核心素養、確保詩歌教學成功的關鍵所在。在詩歌教學中，可在教學文本和學生的期待視域間找到一個“若即若離”的最佳距離，并圍繞文本的召喚結構，確定詩歌教學內容。

關鍵詞：期待視域；語文核心素養；召喚結構

詩歌是一種詞語凝練、結構跳躍、富有節奏韻律、高度集中地反映社會生活和表達思想感情的文學體裁。要想使詩歌教學富有成效，彰顯語文核心素養之“審美鑒賞與創造”的要求，選擇適宜的內容是關鍵。那么如何選擇？接受美學代表人物姚斯強調：“期待視域既是閱讀理解得以可能的基礎，又是限制。”[1]這意味著，客觀考慮學生的期待視域是決定詩歌教學內容的前提條件。

所謂“期待視域”，即讀者在閱讀理解前對作品呈現方式的定向性期待。這種期待有一個相對確定的界域，此界域規定了可能理解的限度。[2] 接受美學代表人物姚斯強調，作品的藝術特性取決于“期待視野與作品的距離，熟識的先在審美經驗與新作品的接受所需求的‘視野變化之間的距離。”對此，朱光潛先生在《文藝心理學》中做過詳細介紹：“創造和欣賞的成功與否，就看能否把‘距離的矛盾安排妥當，‘距離太遠了，結果是不可了解；‘距離太近了，結果又不免讓實用的動機壓倒美感，‘不即不離是藝術的一個最好的理想”[3]。所以，在教學詩歌的時候，教師可在詩歌眾多層面選擇一個與學生的期待視域“距離”比較接近的層面來確定教學內容，以達成“不即不離”的最好效果。

然而，詩歌與讀者“不即不離”理想“心理距離”的獲得，是一個作品與讀者相互選擇的過程，須充分考慮文本與學情。

一、展望文本預期旨歸，預設教學內容

伊瑟爾指出：“文本有著潛在的一切閱讀的可能性，實際閱讀只是實現了閱讀的一種可能性而已。”[4]不同的讀者會受自身的審美經驗、生活經驗等多種因素的影響，從文本中創生出帶有鮮明個體色彩的情感，獲取不同的作品。為此在確定教學內容的時候應考慮以下幾點：

（一）考慮詩歌的體例特點，預設教學內容的寬度。詩歌是藝術之根、文化之源，乃直指人內心世界的文學體裁。其語言一般簡潔凝練，迥異于口語和一般書面語；其基本元素是意象，通過意象之間的對比、疊加、包容、遞進等方式以象盡意；其最基本特征是結構上的跳躍性，使詩歌具有言有盡而意無窮的魅力；而音樂性又是詩歌不同于其他文學體裁的顯著特點。這些特點共同構成了詩歌含蓄凝煉、言有盡而意無窮的總體特征。在預設教學內容時，只能根據詩歌的體裁特征來選擇教學內容，使教學洋溢濃郁的詩歌味，而不能泛泛而談，失去教學邊際。

（二）考慮編者的教學意圖，預設教學目標的高度。詩歌一旦被編入教科書，必然承載著編者的教學意圖，體現著編者對不同年齡階段學生的年齡特征、認知規律、接受水平、生活經驗和審美情趣等“期待視野”的準確預判，而這種預判會在課程總目標、階段性教學目標、編輯思路、選文標準、結構體例、教學任務等內容中加以體現。因此，在確定詩歌教學內容之前，語文教師應站在教科書編輯的角度設想大致的教學內容。具體而言，應圍繞“以語言、思維、精神的發展目標為主，其他目標為輔”這一原則，統籌考慮《普通高中語文課程標準》《語文學科指導意見》以及單元教學目標對詩歌的要求，明確所教篇目在教學單元中的位置以及前后課文之間的內在邏輯關系，弄清將使學生獲得什么，為什么要教這些內容，教到什么程度，從而明確所教詩歌應承擔的教學任務及需要實現的教學價值。[5]

（三）考慮教師的教學目的，預設文本解讀的深度。語文教師作為一名特殊的讀者，要完成閱讀與教學的雙重任務。教師往往從自己的期待視域出發，深入地理解和體驗文本，展開想象和聯想，填補文本的空白點和未定點，體會作者的情緒、感情、心境，理解作者的寫作意圖，理解作者的處境、創作狀態等。只不過由于語文教師擁有較為系統的專業知識，在長期的語文教學中形成了較高的文學素養，相對于學生而言閱讀鑒賞水平更高、理解更深刻、見解更獨到。在實際教學中，教師就應立足自身的文學涵養與教學目的，有所選擇的教，努力做到“不教就會的，別教；教了也不會的，也別教；那教什么呢？一教就會的。”[6]

二、立足學生視域期待，擬定教學內容

教學內容是教師在教學實踐中和學生共同創生的。教師所講的內容能否引起學生的共鳴、達到預期的效果，關鍵在于是否能弄清學生的期待視域情況。這主要包括以下三方面內容。

一問個體期待視域。期待視域既是閱讀得以可能的基礎，又是其限制。不同層次的期待視域必然導致學生對詩歌教學內容的理解不一樣，對文本的審美層次不一樣。為此，語文教師可通過課前問題反饋、問卷調查等方式大致弄清學生的期待視域。具體可問學生：“對于詩歌的初讀感受是什么？你的學習疑點在哪里？你認為詩歌好在哪里？你希望老師講什么？”從而了解學生的起點水平，弄清起點水平與預設的教學內容、教學目標、教學深度等所存在的差距。

二問公共期待視域。詩歌教學中，由于教學時間和班級的存在，教師不可能圍繞學生的期待視域差異一一施教，只能依據學生的共性，酌情而教。具體而言，在寬松愉悅的氛圍中，給予學生充足的時間保證后，引導學生獨立閱讀并思考，獨特體驗并表述，獨到見解并交流。在交流過程中，原先期待視域有差異的學生會通過討論產生一些共性的問題，聚焦一些大家普遍關注和都易產生理解偏差的共性內容，以此來確定班級的“公共期待視域”。

三問期待視域差異。在了解公共期待視域的情況后，還應在預設的教學內容與學生的期待視域之間找到一個“若即若離”的最佳距離，產生一個“不即不離”的適度區間。換言之，學生的期待視域是起點，預設的教學內容是終點，而所確定的教學內容應在起點與終點之間，所教的內容就應是那些難度雖略高于學生的實際能力，但一教就懂的內容。那么何謂最佳距離？即符合學生最近發展區，與學生既有的審美經驗、生活經驗呈相似、相反或相關關系的內容。

三、尋求生本視域融合點，確定教學內容

明確“最佳距離”后，基于期待視域具有轉換作用的特點，當“一部分作品與讀者既有的期待視域不一致甚至沖突時，它只有打破這種視域使新的閱讀經驗提高到意識層面而構成新的期待視域”[7]，為此，可重點關注喚起學生填補空白、連接空缺、更新視域的文本召喚結構， 探討詩人究竟是“怎樣表現的”？只有做好這部分內容，我們才能借助對語言的感受，在欣賞表現手法的妙處中走進詩歌，理解詩歌的主旨，認知詩人所要表達的觀點、情感與美學意義，真正做到“以學生的語言發展為宗旨，以學生語言思維邏輯的養成為皈依，以學生精神發展的豐富與人格的完善為追求”的目標。

（一）關注文法知識空白處。詩歌須遵循一定的文法。正如元代揭曼碩《詩法正宗》所言：“詩有詩法，字有字法，凡世間一能一藝，無不有法。”就詩歌“文法”而言主要包含三層含義：一是寫作規則即“文律”，注重內在的情感律動；二是結構間架即格局，講究一定的字數、句式、平仄、押韻、對仗；三是作詩之術即“技法”，詩人會綜合運用一些表達方式、表現手法、修辭和起承轉合等謀篇技法。在多年的學習中，學生自身儲備了不少文法知識，自然無需再面面俱到，而應在教學目標和學生期待視域的最佳距離內，圍繞所教篇目的“文法特點”有選擇性地講解學生不太熟悉而又感興趣的文法知識空白點。

（二）關注音律知識欠缺處。詩是有音律的純文學。音樂性是詩歌有別于其他文體的一個重要特征。詩歌的音樂性主要體現于詩歌的節奏、停頓、韻律，其雖重節奏，但更重意義。在教學時，可先讓學生自由地誦讀吟詠，領略詩歌的音律節奏；然后再提供范讀的音頻資料，使學生感知自己的不足和兩者的差距。然后教師抓住這個時機，找出學生吟誦不足的原因和存在的知識遺漏點，有選擇地講解學生欠缺的音律知識，引領學生感知詩歌的美妙。

（三）關注文字情趣玩味處。詩歌的生命在于“情趣”。在教學時得設法找到相應文字，通過豐富的想象從中體味出某種情趣。如意象移情處、語言變異處、省略跳躍處、形象刻畫處和矛盾沖突處等。正如《如何閱讀一本書》所言，大部分好的詩歌都隱藏著一些“沖突”，如愛與恨、生與死、美與丑、短暫與永恒等。在閱讀詩歌的時候，學生如能深入挖掘詩里的“沖突”，就易把握作者的精氣神，體會詩歌的情趣味。

總之，詩歌教學內容的確定須在預設文本和學生的期待視域間找到“距離”最佳處，抽取出詩人運用語言的規律，便于學生學習和運用語言，最終提高學生的語文核心素養。

參考文獻：

[1][2][4][6][7]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3]朱光潛.文藝心理學[M].桂林：漓江出版社，2011.

[5]張秋玲.語文教學設計：優化與重構[M].北京：教育科學出版社，2012.

作者簡介：王江鋒（1980—），男，浙江省新昌縣知新中學高級教師，研究方向為語文教育與教學。