“形式協(xié)商”的概念、理據(jù)及課堂意義

金品卓

摘 要： 教師利用各種不同的信號暗示學(xué)生，幫助學(xué)生對自己的語句進行自我修補，被稱為形式協(xié)商糾錯，包括誘導(dǎo)、澄清要求、重復(fù)及元語言線索四種方式。形式協(xié)商這一糾錯方式在課堂互動中突出需要糾正的錯誤，從而得到師生一致認(rèn)可、最佳的糾錯方式。

關(guān)鍵詞： 形式協(xié)商 英語課堂教學(xué) 概念內(nèi)涵 理據(jù) 課堂意義

一、“形式協(xié)商”的概念內(nèi)涵

在英語課堂上，教師對學(xué)生的語言行為所做出的評價可能是間接的、暗示性的，也可能是直接的、明確的。英語教師的這種糾正性反饋從形式上來說可以歸納為三類：（1） 顯性糾錯：教師直接指出問題的所在，或明確給出對或錯的評價；（2） 隱性糾錯：隱性糾錯的代表性方式是“重鑄”。它是指教師對學(xué)生的語句在保留大意的基礎(chǔ)上重新進行表述，同時糾正其中的錯誤；（3） 形式協(xié)商糾錯：教師利用各種不同的信號暗示學(xué)生，幫助學(xué)生對自己的語句進行自我修補，被稱為形式協(xié)商糾錯。

在交際課堂師生互動中，教師并不直接糾正學(xué)生語言活動的錯誤，而是運用形式協(xié)商的形式，以下列幾種方式進行糾錯：1. Elicitation（誘導(dǎo)）： 教師策略地利用暫停等方法引導(dǎo)學(xué)生自己修正并完成話語。如：How do we say that？ 2. Clarification requests（澄清要求）：教師使用“Pardon”等提示學(xué)生反省自己的表達(dá)錯誤，并進行重構(gòu)。如：Sorry？ I beg your pardon？ 3. Repetition（重復(fù)）：教師通過重復(fù)學(xué)生的錯誤語句，并對錯誤部分利用語調(diào)來提示，讓學(xué)生意識到錯誤所在，并予以糾正。如：Student： He is an English teacher. Teacher： He is an English teacher？ He？ Student： She. She is an English teacher. （4） Metalinguistic clues（元語言線索）：教師對于學(xué)生的語言錯誤形式提出問題，指出其錯誤本質(zhì)，但并沒有提供十分明確的正確形式，而是引導(dǎo)學(xué)生從英語的語言規(guī)則進行自我分析錯誤并糾正[1]。如：Teacher： Pay attention to the form of verb. Can you find your error？

二、形式協(xié)商的理論依據(jù)

1.注意假設(shè)理論

Schmidt的注意假設(shè)（Noticing Hypothesis）認(rèn)為：注意是“學(xué)習(xí)中輸入向吸收轉(zhuǎn)化的充分必要條件”[2]。根據(jù)注意假設(shè)理論，語言學(xué)習(xí)是從輸入到吸收的過程，是語言學(xué)習(xí)的第一步。 在這個過程中，注意起到至關(guān)重要的作用。沒有注意的參與，信息的輸入，加工和提取，都成為不可能，因此注意的作用不可小覷。

2.輸入加工理論

VanPatten認(rèn)為：在習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者首先接觸輸入，然后注意輸入，再在形式與意義之間建立聯(lián)系。為了在形式與意義之間建立聯(lián)結(jié)，僅有注意是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要理解輸入的形式所附有的意義，進行輸入加工并整合。最后，融入發(fā)展的系統(tǒng)中的語言素材可能最終被學(xué)習(xí)者利用作為輸出，這個過程叫做輸出加工（VanPatten 2004）。

3.多級記憶存儲理論

Bowers（1994）提出，被感知的信息與被注意的信息之間具有重大的差別。只有在充分注意的前提下，感覺信號才能被輸入短時記憶儲存庫并得到進一步的篩選，那些能夠與被提取的信息發(fā)生記憶連接的信息會進入長時記憶儲存庫，而其他不相關(guān)的信息可能很快被遺忘[3]。

形式協(xié)商符合Schmidt的注意假設(shè)理論，其教學(xué)模式聚焦“選擇性注意”；同時，形式協(xié)商符合輸入加工理論，認(rèn)為應(yīng)該采取必要的手段將學(xué)生的注意力引到語言形式上；另外，形式協(xié)商認(rèn)定了自我糾錯的記憶連接功能和對語言知識的重構(gòu)和序化功能，這與多級記憶存儲理論對二語習(xí)得的認(rèn)知加工理念是吻合的。

三、形式協(xié)商的課堂意義

中低水平的學(xué)生由于自我糾錯的能力弱，更希望被教師糾錯。在傳統(tǒng)英語課堂上，教師仍然是課堂糾錯的主要倡導(dǎo)者。顯性糾錯和重鑄是由教師倡導(dǎo)并進行的糾錯方式；而形式協(xié)商是由教師倡導(dǎo)但由學(xué)生進行的糾錯方式。

為了不挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，教師很少采用顯性糾錯的方式，而大多采取重鑄和形式協(xié)商。然而，讓廣大教師感到意外的是，學(xué)生最喜歡的糾錯方式卻是顯性糾錯，其次是形式協(xié)商，重鑄排在最后一位。因為重鑄明晰度低、易產(chǎn)生歧義，引起學(xué)生對語言錯誤的修正率最低；而顯性糾錯能夠引起學(xué)生對錯誤的注意，有利于學(xué)生糾正錯誤，學(xué)生最容易接納。然而，顯性糾錯易使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中越來越被動，對教師會產(chǎn)生強烈的依賴，并不利于學(xué)生提高語言能力。

綜合各項研究得出結(jié)論：形式協(xié)商這一糾錯方式能在課堂互動中突出需要糾正的錯誤，從而得到師生一致認(rèn)可，是最佳的糾錯方式。學(xué)生在形式協(xié)商中得到話語權(quán)并調(diào)動自身的知識儲備，從而向程式化調(diào)整語言的輸出，獲得較好的效果[4]。當(dāng)然，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)注意采用形式協(xié)商進行糾錯的最佳時機及深入研究針對具體問題哪種具體的形式協(xié)商方式更有效。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅錢君. 外語輸出型教學(xué)中的“形式協(xié)商” [M]. 廣州： 暨南大學(xué)出版社，2014.

[2]Schmidt，R. Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistic [J]. AILA Review，1994，11（1）：11-26.

[3]鄭佩蕓. 形式協(xié)商的多視角研究和思考 [J]. 外語界，2007（5）：76-82.

[4]蘇薏.ESP課堂中由教師倡導(dǎo)的糾錯方式[J]. 吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報，2011（6）：49-50.