“文本整合·言意兼得”的倡導者

本刊記者

記者：林老師，您好！近年來，您所倡導的“文本整合·言意兼得”這一閱讀教學主張，在一線語文教師中產生了較大影響。請問“文本整合·言意兼得”是在什么背景下提出來的，有哪些現實意義呢？

林春曹：您的問題，讓我想起了一句教學流行語：“數學教學，清清楚楚一條線；語文教學，模模糊糊一大片。”這雖是一句調侃語文教學的話，但其中針砭的問題，卻是值得語文老師們深思的。其實，語文教學模模糊糊、高耗低效的癥狀，是由來已久的。1978年，著名語言學家呂叔湘先生就曾在《人民日報》上撰文，一針見血地指出了語文教學的現狀“少慢差費”——“10年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”1978年至2016年，30多年過去了，呂老當年振聾發聵的質問，我們當下語文教育人又給出了怎樣的回

答呢？

當你走進語文課堂之中，下面的情形是不是司空見慣呢？一篇課文，字詞句篇，語修邏文，聽說讀寫，工具人文，起承轉合，縟節繁文。這樣教學，一課時肯定不夠，兩課時還嫌緊湊，教來學去仍有遺漏。食不厭精，膾不厭細，文本內容，咀來嚼去，老師不厭其煩地提問、追問、逼問，學生索然無味地回答、對答、應答，教學時間在逐詞逐句、串講串問中耗散，語文水土在千篇一律、水平位移中流失。這樣的語文教學，日復一日，年復一年，成為了一種惰性平衡。而要打破這種惰性平衡，必須重新審視一個基礎性問題——語文課堂究竟應該“教什么”，從而在教學內容上作一次大膽整合，有效取舍。

說到這里，我想和您談一個題外話，在物質世界中有一個奇怪現象，它對我們的語文教學很有啟示意義。學過化學的人都記得，在自然世界中，最硬的物質是金剛石，而與之相反，最軟的物質是石墨。這兩者一硬一軟，天壤之別。可是，你細究一下，就會發現它們倆竟然都是由同一種元素“碳”組成的。同一種碳元素，形成了兩種迥然的物質形態，這是什么原因呢？原來，同樣是由碳元素組成，因為金剛石和石墨的分子排列組合方式有差異—— 一個是金字塔狀，一個是平層狀。這便有了最硬的金剛石和最軟的石墨。由此，我們可以想開去，同樣一冊教材，同樣一篇文本，一樣的字詞句段，一樣的語言元素，可是因為教學內容整合取舍的差異，便會產生迥然不同的教學情形結果——甲老師選擇逐字逐句分析講解，乙老師選擇重點難點精講精練，丙老師選擇精彩語段得意得言……閱讀教學質量的差異，首先就源自文本整合取舍的差異，“取法乎上，僅得乎中；取法乎中，僅得乎下”。

我所倡導的“文本整合·言意兼得”這一閱讀教學主張，正是基于“呂叔湘先生之問”和“文本內容之取舍”，在多年教學實踐之中，嘗試著給出我的思考回答。文本整合，就是一種教學元素的重新排列組合，從“線性鋪陳”走向“塊狀生長”。教學內容不在整合中“減少”，學習效率就不會在聚合中“增加”。言意兼得，就是一種教學元素的重新檢索取舍，從“內容理解”走向“語言習得”，閱讀教學既要入乎其內得其“意”，也要出乎其外得其“言”。

記者：林老師，您的意思是說“文本內容”不等于“教學內容”。“文本整合”，就是把“文本內容”重新整合，成為課堂上的“教學內容”。能否請您就“文本內容”和“教學內容”這兩者之間的差別，再具體談談呢？

林春曹：是的，“文本內容”不等于“教學內容”。蘇軾在《題西林壁》中寫道：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”如果我們把一篇文本也看作一座山，那么，閱讀教學就是老師引領著學生去攀越這座文本之山。有些老師一旦把學生領進文本大山里，就常常迷失路徑，看不清山的真面目，一味地流連在山石、清泉、樹木、花草之間，忘記了登高四望，失缺了“會當凌絕頂，一覽眾山小”的頂峰體驗。這樣的學習之旅，學生在一個又一個知識景點里，疲于奔波，消耗精力，到頭來最美的那一道語文風景，卻常常錯失在眼前。閱讀如登山，既要“入乎其內”，更要“出乎其外”。“入乎其內”就是在文本的字里行間穿行，如見其人、如聞其聲、如歷其事、如臨其境；“出乎其外”就是要跳出文本內容、思想、情感的漩渦，看清文本的篇章結構、布局謀篇、遣詞造句、語言特質。

由此看來，一篇課文的“文本內容”和一節課的“教學內容”是不一樣的。文本內容僅是教學內容的一部分，且這一部分并不是一種靜態緘默的水平鋪陳，它需要因文本而異、因學生而異、因目標而異地進行一番動態生成的立體整合。優秀的語文教師，在引領學生解讀文本內容時，絕不會從頭至尾面面俱到，這種“水過地皮濕”的閱讀，只是一種浮光掠影的淺閱讀。與其如此匆匆泛讀，不如突出核心，形成組塊，一課一得，以少勝多。

葉圣陶先生曾說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教學內容的整合，就是開掘這個例子中內容和形式的潛在價值，在學生語言的最近發展區，教所當教，學所當學，從而將這個例子的價值予以最大化。一節課40分鐘時間是個定數，這也放不下，那也舍不得，以為整節課都在爭分奪秒，其實到頭來卻所獲有限，看似飽滿的課堂教學，收效實在甚微。在這一方面，我們得向《剪枝的學問》中那位經驗豐富的果農學習，要善于使用手中的剪刀剪下多余的枝條，這樣才能讓留下的枝條吸收更多的營養，結出更大的果實。整合教學內容，就是給文本“剪枝”，削枝增干聚集營養，把有限的教學時間，用在最大的果實上，教得輕松，學得扎實。這里其實隱含著一個教學哲理——“減”是為了“加”，教師教得少，學生反而學得多。

記者：“減”是為了“加”，這句話很有辯證法的味道。那么，我現在很感興趣的是，“文本內容”怎樣整合才能成為“教學內容”呢？請您給我們舉些具體的課例來說說。

林春曹：文本在內容呈現方式上是一種“線性排列”，逐詞逐句逐段講解是最簡單便捷的。然而，這樣的教學粗糙乏味、費時低效。語文教師一定要具有將“文本內容”轉化成“教學內容”的能力，即摒棄文本“線性排列”的自然狀態，抓住文本核心內容，將其聚合成一個“塊狀結構”，讓教學從“線性推進”走向“塊狀聚合”，這樣的教學更具整體感，更有靈動性，也更富有張力。

從“線性排列的文本內容”到“塊狀結構的教學內容”，可以從兩個維度來進行整合

其一，整合文本核心內容，形成內容解讀組塊。教學內容不要在文本核心區域外打轉轉，不要“亂花漸欲迷人眼”，而要讓“一枝紅杏出墻來”。如課文《青海高原一株柳》，題目是七個字，“青海高原”是一個廣闊的背景，為的是襯托“一株柳”的。顯然，這“一株柳”便是全文的核心，由它可以形成兩個教學內容組塊。一個是“這是一株怎樣的柳樹”，引導學生從柳樹的外形特征和精神品格來作解讀。另一個是“這株柳樹是怎么來的”，引導學生從作者的猜測和想象來解讀。一株柳樹，兩個問題，抓住核心，整合內容，板塊清晰，教學高效。

其二，凸顯文本表達范式，形成范式解讀組塊。教學內容也不能僅僅在文本內容、思想、情感里繞圈圈，要能夠“橫看成嶺側成峰”，要做到“言意兼得兩相和”。《青海高原一株柳》在學生腦海中留下的是一株生命力頑強的柳樹形象，這是遠遠不夠的，學“語”習“文”是離不開“得言”這個層次的。這篇課文的作者是陳忠實先生，他的文字質樸而深邃，這種語言特質潛藏在哪里？需要引導學生習得些什么呢？顯然，課文中有兩部分很特別的文字，需要引領學生換個視角來品味。一部分是第6、第7自然段，這洋洋灑灑的文字不是寫實，而是作者由此及彼的想象，想象可以思接千載、視通萬里。另一部分是第8自然段的“灞河柳”，看似冗余的文字，恰是對“高原柳”的最佳反襯。你看，這兩段文字，一個化“虛”為“實”，一個以“柳”襯“柳”，信手拈來，相得益彰。我們在閱讀教學中，需要引領學生悟出這些文章之道，這對于學生的閱讀和寫作都是極為重要的。

記者：如此看來，在閱讀教學中真正做好“文本整合”，就會越教越清晰，越教越簡潔，就可以水到渠成地實現“言意兼得”。林老師，很多人聽過您的課，都說有一種別樣的語文味道，大家稱之為“言意兼得”。您能和我們談談為什么要追尋“言意兼得”的閱讀教學嗎？

林春曹：在談“言意兼得”這個話題之前，我想請您先讀一段文字——

“被稱為‘金色大廳的音樂之友協會大廈，裝飾精美，金碧輝煌。正廳兩邊的金色墻壁前，豎立著16尊大理石雕刻的音樂女神像。樓上兩翼包廂后的金色大門口，放置著歷代音樂大師的金色胸像。大廳頂上金色鏤花梁柱間，畫著音樂女神的彩像。在巨大的吊燈照射下，到處金光閃閃。”

這是《音樂之都維也納》中的一段文字，我曾多次聽老師們教學這部分內容，雖各有差別，但精妙絕倫的畫面和舒緩悠揚的音樂，卻總是在有意無意間替代了文字，每每看到聽來，總讓我如鯁在喉。為什么我們不能用文字本身的魅力來吸引學生，引領閱讀呢？其實，在這段質樸的文字里面，就潛藏著獨特的語言味道，恰如歌德所言“內容人人看得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密”。你瞧，金色大廳，金碧輝煌，金色墻壁，金色大門，金色胸像，金色鏤花，金光閃閃，這一串“金”字開頭的四字詞語，形成一道多么美妙的“金色”語流，畫面和音樂在它面前也會黯然失色的。

長期以來，我們的閱讀教學，把教學的重心有意或無意地偏向于“得意”一側，認為閱讀教學的全部意義，就在于引導學生理解文本中的語言文字，讀懂內容，理解思想，體悟情感即可。其實，這是關于閱讀教學的一個很大的誤區。“得意”最多只能算是完成閱讀教學的一個半程而已，因為閱讀教學不僅僅是理解語言，還有積累語言、運用語言的重任呢，這個“得言”的半程是不能忽略的。因此，“得意”之后不能“忘言”，“言意兼得”才是我們閱讀教學的正確選擇，它是一個合乎語言習得規律的“全閱讀”——走進文本解讀意，走出文本回望言，一進一出，得意得言。

記者：“一進一出，得意得言”，這就是我們過去所說的“閱讀教學要在課文里走一個來回”吧。林老師，請問“言意兼得”中的“言”和“意”，各有什么樣的內涵呢？

林春曹：“言意兼得”這個概念，不是我最先提出來的，但我可能是通過系列文章、學術講座、經典課例，將“言意兼得”詮釋得比較透徹的一個。我以為，“言意兼得”道出了語文閱讀教學“質”的內涵。

所謂“意”，我的理解主要是指文本語言中所表現出來的內容（內涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具體形象，是有聲有色的。文本中的“意”借助文本中的字、詞、句、段，像溪流一樣緩緩顯現，以形象吸引人，以思想啟發人，以情感打動人。“得意”，就是在閱讀教學中，引導學生批披文以入情，披文以入境，緣文來悟道，緣文來體驗。

所謂“言”，我的理解主要有兩個方面的內涵：一個是文本中的外在語言形式，它是文本中的骨架，是一種關涉構詞、構句、構段、構篇的框架模式；另一個是文本中的內在語言素材，它是一種關涉好詞、好句、好段、好篇的材料構件。“得言”，就是在閱讀教學中，引導學生積累語言范式，以利于遷移運用；積累語言素材，形成運用組塊。

追尋“言意兼得”的閱讀教學，既要沿著“理解”這條線索探究文本寫了什么，走進文本的內容、思想、情感之中，這是一條“得意”的路徑；又要關注表達，沿著“運用”這條線索來探究文本是怎么寫的，走進文本的圖式框架之中，這是一條“得言”的路徑。我們的閱讀教學，要善于引導學生在文本之中走一個來回，既入乎其內，又出乎其外，品詞品句，得意得言。

記者：林老師，能不能請您通過具體的課例，詳細談談在閱讀教學中，我們應該在文本的哪些地方，來找尋“言意兼得”的語言訓練點呢？

林春曹：語文教師要擁有一雙慧眼，在文本的“內容解讀”和“形式解讀”兩個方面，找到某些巧妙的契合點，這就是我們尋覓的“言意兼得”的語言訓練點，它可能就是文本中的一個詞語、一個句子、一段話。“言意兼得”的閱讀教學，就是聚焦這些語言現象，釋放出獨特的語文味道。我這里給大家三點具體建議：

1.注意文本中“陌生化”的語言現象

“陌生”就是生疏、不熟悉，就文本語言而言，即是指那些對學生來說，從未見過、從未聽過、從未讀過、充滿著某種新鮮新奇感的語言文字。它們或是在語言呈現方式上很獨特，是一種全新的語言排列組合，沒見過；或是在誦讀中語音韻律上很獨特，抑揚頓挫合轍押韻，沒聽過；或是在遣詞造句布局謀篇上很獨特，煉字煉句段式精巧，沒想到。應該說，文本中“陌生化”的語言現象，不是很多，也不可能在每一篇文本中都有，這就需要我們的語文老師在研讀文本時，做文本語言形式解讀的“知音”，善于捕捉那些對于學生而言一個又一個的“第一次”。從某種意義上來說，這是我們閱讀教學中，教師、學生、文本之間的一次難得的語言“際遇”，珍視這些“陌生化”的語言現象，就能給予學生“言意”兩方面的熏陶。我們切不可在教學中，眼中只盯著“意”，一心一“意”，目中無“言”，讓這種難得的語言際遇與學生失之交臂，這樣的閱讀教學就會事倍功半。反之，在這些“陌生化”的語言現象處，引導學生多駐足流連，多咀嚼品味，悄無聲息地把文本中的“言意”結合起來，理解語言內容，探究語言形式，積累語言素材，遷移語言范式，這樣的閱讀教學怎能不事半功倍呢？

2.注意文本中“秘妙處”的語言現象

“秘妙”就是有所隱藏，不讓人知道，就文本語言而言，就是指在那些看似普通的語言文字處，潛藏著作者遣詞造句、謀篇布局、表情達意的獨具匠心。這些語言的“秘妙處”，常常就在一些尋常的文字之中，它只等待閱讀中的有心人來發現品味。而無心之人在閱讀中，由于眼中只有“意”，對這些語言的“秘妙處”只會一滑而過，一讀而過，他們不會駐足，不會停留，自然也就不會揭開這“平中見奇”的語文味道。發現文本中的“秘妙”，需要教師在細讀文本時，能透過字里行間，一只眼睛看穿文本內的“意”，一只眼睛留心文本外的“言”，在“言意”間穿行，捕捉住那些語文味道很濃又很特別的語言現象。注意，在文本中凡有特別的語文味道，必然會有特別的語言形式，只不過它常常以一種看似普通的語言文字潛藏著，等待有心人來發現而已。課堂上，假若引導學生關注到這些語言“秘妙處”，常常會帶給學生們意想不到的閱讀驚喜，“我怎么沒讀出來”“我怎么沒發現”，那是一種閱讀探究后的快樂，是一種深層次的閱讀體驗。

3.注意文本中“規律性”的語言現象

“不以規矩，不成方圓。”語文課本中的每一篇文本都是文質兼美的，都是“規范性”語言的集合體，具有典范性。雖然是不同的作者文本、不同的內容思想、不同的語言風格，但透過每一篇文本中諸多的“不同”，我們又可以清晰地看到這其中的諸多“共同”，這些“共同”就是語言的規律性。而這些規律性的語言現象，應該是我們整個語文教學中的核心內容。閱讀教學就是要透過這些文本語言，把帶有規律性的東西傳遞給學生，成為他們今后學習、工作、生活的一種語言自覺、語言感覺。比如，詞要怎么用，句要怎么說，段要怎么安排，篇要怎么布局，選擇什么樣的材料，安排什么樣的順序，哪些該略寫，哪些該詳寫……這些具有“規律性”的語言現象，在我們的教學中一定要引起足夠的關注，不能因熟視而無睹，不能因習以而為常。閱讀教學中，我們要自覺地引導學生在具體的文本情境中，在“言意兼得”的閱讀過程中，適時適度地把這些語言“規律”點到、點破、點透。有時候要點到為止，有時候要點破明了，有時候甚至要達到點透運用的程度。

記者：林老師，找到了這些“言意兼得”的語言訓練點之后，我們可以選擇哪些方法策略，來獲得“言意兼得”的閱讀教學之效呢？

林春曹：這些“言意兼得”的語言訓練點，就是我們“言意兼得”的切入口，接下來的問題就是在教學中，如何由原點出發，來引導學生一步步地得意得言。其實，在課堂上，引導學生獲得“言意兼得”的語文味道，除了“反復咀嚼”文本語言外，別無他法。這里特別強調一下是“反復”，而不是“重復”，應該是一遍咀嚼有一遍的味道：咀嚼內容，文本內涵慢慢顯現，從模糊到清晰，從單一到多彩，文本內容的味道具有一種感性美；咀嚼形式，文本范式漸漸顯現，有出乎意料之感，有豁然開朗之悟，文本形式的味道具有一種理性美。引導學生進行“言意兼得”中的反復咀嚼，不會單調，不會重復，只會豐富，只會新鮮，學生品味到的是語言文字中的最佳真味，得意而洋洋，得言而鑿鑿。我這里再給大家三條建議：

1.在誦讀中“言意兼得”

引導學生得意得言，都是離不開這個“讀”字的。首先，從“得意”的角度來看，在誦讀中，“意”的解讀會越來越形象飽滿、情感豐富，仿佛文本中的那人、物、景、情，就在眼前。有時候，費盡心思的語言表達，卻比不上一番聲情并茂的誦讀，更能引領學生進入意境、體驗情感。可以毫不夸張地說，在閱讀教學中，引導學生得意的過程，“讀”是一以貫之的首選策略，“得意”和“誦讀”是必然地聯系在一起的。其次，從“得言”的角度來看，文本中的語言形式從來都不是一種孤立的存在，語言形式是附著在具體內容之中的，是文本內容一點點地把語言形式給顯現出來的。因而，引導學生“得言”的過程，自然也就離不開文本內容，離不開誦讀。有時候，通過誦讀，可以把語言形式的外在特點，如合轍押韻、句式鏗鏘等，淋漓盡致地傳達出來；有時候，通過誦讀，又可以把語言形式的內在秘妙，如前后對比、話里有話等，繪聲繪色地再現出來。引導學生在誦讀中咀嚼文本中的語言文字，可謂是一種最常見、最經濟、最有效的“言意兼得”的教學策略。

2.在想象中“言意兼得”

“誦讀”與“想象”也是天然相關聯的，大概也只有我們平時常說的“小和尚念經——有口無心”是那種只讀不想的誦讀吧。在閱讀教學中，我們應該教會學生一只眼睛讀文字，一只眼睛看畫面，從文字轉化成畫面依賴的就是想象。通過想象，可以讓文本中的語言文字“立”起來，“動”起來，“多彩”起來。追尋“言意兼得”的閱讀教學，自然是離不開想象的。想象，可以讓文本中的“意”具體形象、清晰豐滿地出現在學生的腦海中，如見其人，如聞其聲，如臨其境。此外，想象還可以使文本中“意”的解讀得以延伸拓展，來補白文本中內容的解讀空隙。想象，也可以讓文本中的“言”幻化出第二種、第三種……表達形態，從而引導學生在想象中得以比較，在比較中得以鑒別，在鑒別中得以強化文本語言形式。此外，想象，也可以通過對文本中語言形式的模仿，對文本內容做一次二度創作，達到補白文本、言意兼得的教學效果。

3.在發現中“言意兼得”

閱讀教學的過程，其實就是一個引導學生不斷發現的過程。發現“意”的密碼，解讀文本內容思想；發現“言”的密碼，解讀文本語言形式。這其中，對“言”的關注，尤其需要培養學生一雙發現的眼睛。在教學中，從“得意”轉換到“得言”時，我們通常就是以“請大家再留意一下這句（段）話，看看你能發現什么”這樣的問題，來開啟“言”的解讀。“發現什么”就是對文本語言文字的一次再咀嚼，就是引導學生靜下心來，沉浸到文本中，換一個視角來解讀文本的語言形式。就像歌德說的那樣“形式對于大多數人而言是一個秘密”，引導學生在課堂上來一同探究發現這個秘密，其實是一種很有意思、很有挑戰性的活動。這也就是為什么在閱讀課上，當我們給予學生探究發現的空間后，收獲到的是學生思維的極大活躍，以及關于“言意”認知水平的全新提升。

誦讀、想象、發現，三位一體，是“言意兼得”閱讀教學中的三駕馬車。課堂上，引導學生反復咀嚼文本語言，就是引導學生在誦讀中，在想象中，在發現中，不斷地追尋“言”與“意”，在“言”“意”轉換中實現“言意兼得”。

“言意兼得”是一種教學理念，它打破了一味追尋“意”的解讀平衡，構筑起在文本語言文字叢林中走進走出，走一個來回的新解讀平衡。“言意兼得”也是一種教學策略——尋找言意兼得落腳點，設計言意兼得路線圖，展開言意兼得閱讀場，實現言意兼得最優效。追尋“言意兼得”的閱讀教學，讓學生在課堂上，得知文本的內容涵義，得見文本的形式秘密，我們又何樂而不為呢？

記者：林老師，謝謝您和我們分享“文本整合·言意兼得”這一閱讀教學主張。相信您的這些真知灼見，一定會給我們廣大語文教師以有益的啟示！

責任編輯 郝 波