由“物化人”到“現代人”：德育現代化之困與思

宋曄+牛宇帆

德育應該在目的中凸顯主體性，在取向上強調完整性，并回歸德育的超越性價值，最終實現物化德育向現代德育的轉變，走出“物化人”的困境。

十八屆三中全會提出關于教育改革要全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優秀傳統文化教育，形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力。這意味著德育現代化必須踏上新的征程。教育改革的要求一方面對德育現代化工作賦予了新的使命和意義，另一方面也促使我們思考現今德育現代化之困境和出路。本文期望通過透視德育現代化的本真意蘊，審思德育現代化進程中的困境所在，明確走出德育現代化困境之方向。

一、德育現代化之本真意蘊

德育現代化的目的就在于促進人的德性的現代化，由此德育自身的現代化服務于人的現代化。基于現代化精神，筆者認為德育現代化的意蘊在于德育理性化、德育人本化和德育開放性。

（一）德育理性化

自西方啟蒙運動開始，世界開始進入了現代化的進程。現代化的本質特征就是其理性化。“現時代是一個理智化、理性化和脫魅的時代，已沒有任何宗教先知立足的余地，作為一個以政治為志業的人，只能按照責任倫理去行動。”[1]在韋伯看來，現代化的關鍵詞是“合理化”“理性化”，正是這種理性精神帶領西方社會進入了現代化，并在此基礎上實現了社會一系列的發展和進步。德育現代化作為教育現代化甚至是社會現代化的一個分支，必然呼喚理性化精神的注入。一方面，理性化精神能夠有效克服我國傳統德育的某些問題。中國傳統德育一味追求極致之善而忽略判斷、推理等求實精神的價值觀，正是源于傳統德育理性化精神的缺乏，這無疑會成為阻礙社會實現現代化的障礙。“在儒家倫理中，義是善的化身，利是惡的根源。在義利的道德評價中重義輕利，重視道德生活，輕視物質生活，從而抑制人們對物質的需求。”[2]因此，德育現代化的首要條件就是要將理性精神注入德育實踐，在培養目標、德育內容、德育過程和德育評價的各個層面，都力求做到理性和科學。另一方面，理性化精神的價值還在于理性化本身對于實現現代化的意義。德育理性化即形成制度化、形式化和程序化的德育，這種理性化的德育正是對現今社會結構層面現代化的呼應。理性化或許不是現代化的唯一要素，但毫無疑問的是現代化的實現缺乏不了理性化，因此德育現代化呼喚理性精神的注入。

（二）德育人本化

李佑新教授在《走出現代性道德困境》一書中，提出了現代性雙重意蘊在于社會結構層面的理性化和文化心理層面的感性化。個體感性欲望的伸張成為現代人道德文化的主線，道德危機也由此產生。在傳統社會中，無論是西方還是中國，道德生活皆有一個共同的、超越性的秩序來保證社會的有序。“現代性社會秩序和心靈秩序生成之前，人類生活秩序及其意義是由整體性的超越秩序所提供和保障的。”[3]但是，現代社會自啟蒙運動開始，超越性的價值感卻移位于現實生活中，其源頭被定位在人自身身上，世界由此真正成為了普羅泰戈拉所言的“人是萬物的尺度”的世界。在人性解放之后，人們發現了新的問題。“文明進步伴生的財富、權勢、野心等，使人們的欲望不斷積累成巨大的異己力量，主宰、支配、控制著人們的身心。”[4]人類曾經擺脫了生物性，如今卻又被生物性奴役。現代化社會產生了嚴重的道德危機，亟待拯救。面對一系列現代性問題，德育必須尋求現代性的解決辦法，即用現代化德育解決現代化問題。基于此，一方面德育不可忽略人的現代性，另一方面又要助其合理化，德育人本化便成為必然選擇。德育人本化，就是把德育“與人的幸福聯系起來，與人的自由聯系起來，與人的尊嚴聯系起來，與人的終極價值聯系起來，使教育真正成為人的教育……”[5]另外，德育的人本化在強調對人關注的同時更加注重對人的建設。這樣既能夠扭轉現實社會人在文化心理層面的過度感性化，又能觀照人的現代化發展趨勢。因此，德育人本化應是德育現代化的本真意蘊之一。

（三）德育開放性

現代社會的主要特征便是其信息化，信息化造就的是一個完全開放的大世界，學校德育也處于一個完全開放的世界中。面對社會開放和價值觀多元化的事實，德育現代化的意蘊就在于堅持德育的開放性。一方面，德育的開放性能夠扭轉我國傳統德育的封閉性取向，從全球視野關注德育現代化。道德具有歷史繼承性和時代變異性的特征，此特性決定了當前我國德育現代化必須結合時代精神，對中國德育傳統既要有批判地繼承，又要創造性地超越，從而實現中國德育傳統的現代化。要想真正實現德育現代化，必須秉持開放性的理念。“正如對教育現象的研究不能脫離其存在的社會環境一樣，對德育現代化過程的研究也必須將其置于社會的現代化過程中進行。”[6]另一方面，德育現代化的目標在于培養人的現代性，促成人的現代化。英格爾斯在論述現代化的人時，將傳統人與現代人比較而得出了各自的特征，現代人的特征有三條都是關于開放性的。他指出，“現代人愿意接受新的經驗，準備接受改變并且不迷信傳統和權威，”[7]這一系列特征意味著現代人是開放性的人。現代社會的發展是開放性的，封閉的文化已漸漸被人們所排斥，道德教育改革要真正地落到實處，關鍵在于要具有開放的德育理念。[8]因此，德育現代化之意蘊，理應包含開放性這一關鍵要素。

二、德育現代化之實現困境：物化人

毫無疑問，時代精神推動著教育精神。自工業化社會到來以后，教育就被工業化所浸染。教育似乎也成為工業，講求流水線生產出的標準化產品，講求效益和統一。在這種現代工業思維之下，德育對人的培養也發生了異化，成為物化人的生產工廠。功利主義德育目的盛行，唯科學取向嚴重以及德育價值現實化，都意味著德育現代化陷入培養“物化人”的困境。

（一）功利主義德育目的

自尼采宣告“上帝死了”以后，絕對價值逐漸消亡。曾經作為人們的永恒真理和絕對信仰的“上帝”，不再是絕對唯一的價值求索。一方面人失去了超驗的約束，獲得了向往的自由；另一方面也意味著人類進入迷茫之境，內心無所歸依，失去了確定意義的追尋方向。功利主義應時而生，它重新為人類樹立起追索的指示標，善惡的標準讓位于功利的目的，一切以“快樂”為導向。這種外在的目的論影響著現實世界，教育也無例外，功利主義教育目的在教育領域中歡歌高進。德育，作為教育之魂和教育之首，更是深受其害。在這種錯誤的目的論導向下，德育的終極目標也被“快樂”所限制，超越了德育本身的意義。德育成了只為追求效果而存在的一個工具，只重結果而不計手段和過程，并將利益作為唯一的價值追求。與之相應，德育評價也要基于其是否實現了最大程度的利益，是否取得了外在期望的功利結果，而對人格外重要的情感和德行等因素卻置之度外。這樣一來，德育便淪為政治、經濟、社會的工具，德育之下的人也淪為只為結果而存在的工具。德育的本體性價值失卻了，人的價值被湮滅，工具實現了對價值的僭越并愈加猖狂、無所畏懼。

（二）唯科學的德育取向

知識作為人類經驗和智慧的結晶，在人類文明進步中發揮了不可或缺的作用。正是由于知識，人類擺脫了愚昧的遠古時代；也是知識讓人類進入高效便利的現代社會，世界因為知識的傳承而愈加綻放著理性和智慧之光。教育的主要任務之一就在于教授學生知識，并且轉識為智。但是，如若把知識當做教育的全部內容，為知識而知識，教育就變成了把學生變成知識人而非文化人的的工具和手段。知識的背后是廣博的文化和精神，文化作為知識的靈魂才應該是學生需要深刻體會的，教育拋棄文化只為知識存在，知識僭越文化，勢必造成學生心靈的空虛和麻木。正如魯潔先生所說：“‘知識人的世界是一個價值缺失、人生意義旁落的世界，而這正是‘應試教育產生種種危機，備受批判的根源。”[9]德育作為崇高和價值的教育世界，本應是文化傳承和精神引領的神圣事業，如今卻淪落為知識的傳遞工具。德育現代化當然意味著各種現代科學技術的運用，但陷入技術崇拜或者技術主義的誤區是對德育的褻瀆。德育的內容不僅僅是簡單的知識，在方法和手段上也不僅僅是技術獨尊的場域。過度的科學性取向僭越了人文性，人文精神失落，德育成為科學精神掌控下的奴隸。神圣性德育被技術性德育代替，德育的意義缺失了，造就出的是“有缺陷的人”。

（三）純粹現實性的德育價值

道德源自于現實的社會生活，德育的價值也必須具有現實性。現實性可以說是德育基點和支柱，離開了現實性的德育就是無源之水、無本之木。但是，德育的價值絕不僅僅是關乎現實生活的，它有著更高層次的精神追求。然而，現實德育在現代化進程中的價值卻漸趨淪為純粹現實性的。工業化社會的到來，一切都以效率、等價交換、物質利益最大化為原則，這激發了人們權利與義務均衡、奉獻與報酬對等的意識。曾經只講奉獻不需回報的道德原則越來越得不到認同，道德權利、道德產出、道德價值、道德回報等問題進入學術視野。觸手可及的現實利益愈益豐滿，而神圣的道德理想卻愈益單薄。于是，人們的道德眼光從遠處收回來，放到了能得到實惠的眼前。德育在道德現實化的同時，也出現了過度現實性的傾向。德育更多地被當做調節現實社會關系的規則，這種把德育當做規則教育的狹隘意識，把意義、生命、終極追求等價值排擠到了邊緣地帶，使道德教育失去了神圣性。

三、德育現代化之實踐思考：現代人

德育的現代化困境也屬于現代性的問題域，工業化思維下的物化德育與工業文明脫不開干系。工業文明帶來了許多社會問題，由此人們提出了生態文明的解決方式。解決德育現代化困境，也可以用生態文明的方式解決。由此，德育應該在目的中凸顯主體性，在取向上強調完整性，并回歸德育的超越性價值，最終實現物化德育向現代德育的轉變，走出“物化人”的困境。

（一）德育目的凸顯主體性

針對德育目的功利性造成的德育工具對價值的僭越，德育應該在實踐中凸顯主體性理念。這種理念要求德育從受教育者出發，實施生態化德育，促進學生德性發展。也就是說，德育現代化應當建立起以受教育者為核心的德育模式，增強受教育者在德育接受過程中的主體性，并對不同的教育對象之間的互動予以足夠的重視。康德在《道德形而上學原理》中提出“人是目的”的命題。他指出，“你的行動， 要把你自己人身中的人性， 和其他人身中的人性， 在任何時候都同樣看作是目的， 永遠不能只看作是手段。”[10]這一命題，深刻表達了人的價值與尊嚴，它構成現代性關于人的主體性的最經典論述。在德育過程中，也須謹遵這一原則，即學生的自由而全面發展才是出發點，也是歸宿。在這一主體性路向上，德育現代化應該著重于提升受教育者主體性發展程度，比如德育過程自由度、學生的情感表達以及學生與教師之間的互動、學生與學生之間的交流分享等。這樣一來，每個學生都成為獨立、自尊的存在，具有獨立的意志、思想、個性，而非工具性存在。德育也凸顯出本體性價值，而非成為政治、經濟的附庸性存在。

（二）德育取向走向完整性

首先，科學的德育不能拋棄，知識就是力量這句名言在今天依舊有價值。科學的德育一方面是指知識性的科學原理和定律，德育現代化本身要求實現配置科學化、利用程度最大化和效益最優化。另一方面，科學精神更值得提倡，“求真”“求實”等精神的注入能夠給德育實踐注入靈魂價值。在此基礎上，我們也要強調人文知識和人文精神于德育現代化的意義。德育是人學，人文知識對人性的描述是其不可缺乏的內容。人文精神能夠將沉寂的德育點亮，也象征著德育的精神性本質。因為人文精神更加貼近精神文化范疇，“是對人類生存的意義和價值的關懷性存在，是一種以人為對象、以人為主體的思想，其對人的價值和意義的關注與維護是通過建構一個精神的世界、理想的世界、超越的世界的方式來實現的。”[11]正因為不同的文化意味著對于世界的不同功能和力量，雖然趨向于不同的方向，但是都能夠在實現人的價值時發揮獨特的作用。人性本來就是復雜的，“所有這些功能都是相輔相成的。每一種功能都開啟了一個新的地平線，并且向我們展示了人性的一個新方面。”[12]所以，德育要用完整的文化和精神化育完整而豐滿的人，完整的德育觀照完整的文化，完整的文化觀照完整的人，這也是現代德育的精神內涵之一。

（三）德育價值呼喚超越性

道德是由規范性與神圣性兩方面共同構成的。原始的道德依靠德育對象的虔敬心理來發揮其教化功能，德育的神圣性也來自于此。中國傳統德育強調“天人合一”的思想就具有一種超越性的境界，超越感性、個性和有限，并趨于無限。正是這種超越性價值，保證了傳統社會的穩定有序，人們內心有所歸依。因此，在德育現代化過程中，勢必要重新呼喚起德育的這種超越性價值。一方面，德育的超越性價值可以和現實價值相配合，共筑人類道德生活；另一方面，這種超越性也致力于解決現代人的意義危機，消除現代人的虛無感，為人們提供精神歸宿。生命本就是具有神圣性的，現代人更應該確立這種生命觀。

實現從物化德育到生態德育的轉換還有很長的路要走，“物化人”到“現代人”的培養也是路漫漫其修遠兮，但每一位教育工作者都滿懷信心，期待著德育現代化的早日實現。

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[12]恩斯特·卡西爾.人論[M].上海：上海譯文出版社，2004：313.

【宋曄，河南師范大學教育學院，教授；牛宇帆，河南師范大學教育學院，碩士研究生】

責任編輯/趙 庭