論學校德育應著力解決的“兩化疊加”問題

當前學校德育的“兩化疊加”問題，其實質是不同價值文化背后所蘊含的深層價值沖突，該問題是目前我國德育現代化進程所面臨的根本性問題。

當前，現代化與后現代化同時在中國社會疊加，引起了中國社會在其現代化進程中從器物到制度再到文化等諸多層面的不適應，導致當前我國學校德育現代化進程中的許多問題與沖突。現代化的學校德育思路強調道德行為規范的科學性與嚴密性，但后現代化的學校德育思路卻要求沖破嚴密封閉的學校德育框架，強調個體的價值自由及個體幸福。當前學校德育的“兩化疊加”問題，其實質是不同價值文化背后所蘊含的深層價值沖突，該問題是目前我國德育現代化進程所面臨的根本性問題。

一、中國現代化與后現代化進程的歷史梳理

中國的現代化歷程始于1840年。新中國成立之前，中國的現代化發展經歷了“器物-制度-文化”三個層面的更迭交替。鴉片戰爭打開了中國看世界的大門，洋務運動的“師夷長技以制夷”之“技”關注在器物層面學習西方。但是，甲午戰爭的失敗和馬關條約的簽訂，促使國人認識到只在器物層面學習西方的現代化，依然擺脫不了被動挨打的命運，還需要從更深層次的制度層面向西方學習。從戊戌變法、清末預備立憲到辛亥革命，都是中國力圖實現制度現代化的努力，但都沒有取得完全成功。短暫的反思之后，以新文化運動和五四運動為旗幟，文化層面的現代化歷程拉開帷幕。這種文化價值體系的現代化歷程，把中國現代化進程推到了前所未有的新高度。在器物層面，中國提出了工業、農業、國防、科學技術四個層面的“四個現代化”戰略；在制度層面，合作社、人民公社等制度相繼推出；在文化領域，各種“改造”運動則是試圖進行思想文化改革的現代化嘗試。

改革開放以后，隨著各種以“后”冠名的思潮紛紛涌現，中國的現代化與后現代化的“兩化疊加”現象開始突顯。實際上，后現代性是現代性啟蒙之后的第二次啟蒙，其實質乃是倡導一種打破常規的全新的思維風格、文化價值和思維習慣，質疑單一固定的思維框架或終極性解釋，不拘泥于形式，崇尚不確定性，強調個體的價值自由與幸福體驗。在我國，隨著科學發展觀的提出，“以人為本”的原則得以確認，與之相伴隨的是行政問責制的實施，“兩化疊加”現象進一步突顯。

二、“兩化疊加”問題在學校德育中的表征

（一）價值約束與價值自由之間的沖突

“兩化疊加”導致的最主要的價值沖突是約束與自由的沖突，或者說是確定性與不確定性之間的沖突。現代化的學校德育思路追求價值規則的嚴密性與制度規范的明確性，這是德育現代化的重要表征。經典的現代德育學理論特別強調建構穩定的道德規約系統，從而為個體行為指出盡量明確的行為道德規范體系。然而，隨著中國經濟的強勁復蘇及中國文化的廣泛傳播，中國的國際化水平日益提升，西方的后現代主義思潮對中國社會產生了非常重要的價值輻射。學校德育所處的大的價值環境開始趨于多元化和不確定性。

（二）科學理性與情感體驗之間的沖突

“兩化疊加”導致的第二種價值沖突是科學理性的冰冷與價值情感的溫暖之間的沖突。現代化的學校德育思維方式屬于布魯納所謂的例證性思維，或者叫命題思維。這是一種邏輯學、數學和物理等現代科學的思維方式，其目的在于“給認識世界提供一種理論化的、形式化的解釋，一種普遍抽象的例證”[1]。但與此同時興起的后現代化的學校德育思維方式則屬于敘事性思維。這種思維方式需要德育的想象力，需要對生活意義的理解、關懷以及對特定時空的洞察力，竭力將一般的人類狀況置于特殊的價值情感體驗之中。諾丁斯的關懷倫理學在中國的廣泛傳播，為推動旨在建構價值體驗的學校德育提供了很好的范例。

（三）整體高效與個體幸福之間的沖突

“兩化疊加”導致的第三種價值沖突是經濟利益最大化在德育領域內的實效邏輯與個體幸福最大化的邏輯之間的沖突。現代化的學校德育思路追求德育管理的科學高效，強調外在行為的“不失范”，對置身其中的師生個體實際的幸福體驗卻關注不足。在現代化的學校德育模式中，社會問題不斷突顯，道德冷漠、意義缺失等問題進一步拷問學校道德教育：學校德育的本質追求和終極目的究竟是什么？是強調德育管理的整體高效，還是強調每一個鮮活生命個體的幸福追求？后現代主義的廣泛傳播實際上是源于人們對生存危機的反思、對價值迷茫的反思。在馬丁·布伯看來：“教育的目的是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你相遇。”[2]布伯認為，教育的主要目的不在于傳授知識，而在于引導人們去充實人生精神、建立統一品格、建立人與人之間生機盎然的相遇關系。

三、學校德育應對“兩化疊加”問題的解決策略

通過上述分析可以看出，現代化的學校德育思路強調系統的、相對穩定封閉的價值規范操作體系，但同時并存且日趨彰顯其生命力的后現代化的學校德育思路則要求打破這種體系，關懷道德規范框架之內鮮活的生命與價值自由。“兩化疊加”背后存在的價值沖突，既是挑戰也是機遇。當前我國的學校德育工作需要從如下四個層面來應對“兩化疊加”所導致的價值沖突問題。

第一，從頂層設計的高度，強調德育思維方式的整體轉型：由約束型德育模式逐步向解放型德育模式轉變。對德育現代化的過度迷信，往往使“規訓型”思維方式下的學校德育呈現出封閉性、約束性、外在性、強制性等特征，強調封閉的、自上而下的價值塑造，強調道德律令及道德規范，強調對德育對象的外在管控與規訓，強調所謂的德育高效。這種德育模式必然面臨代表后現代價值文化特征的解放型、自由型的德育模式的挑戰。解放型德育模式的基本特征是開放性、內在的價值主體性和創造性，強調學校德育由外在規訓向內在主體創造的深刻轉變，強調道德律令及道德規范為德性培養服務，強調德育的最終目的是德育對象的自我德性提升和人生幸福。

第二，在德育過程中強調由價值灌輸向內在價值生成轉型。“兩化疊加”狀態下的學校德育過程，需要著力解放并尊重德育對象的價值主體性，使學校德育過程真正成為德育對象自身的意義建構過程。該過程是一種“關系性”存在，強調師生之間及其與德育環境之間充分的價值互動與意義生成。因此，需要把學校德育過程改造成一種學校“道德生活”的過程。這并非是強加的外在“教育”過程，而是在教育系統內部由教育者與教育對象趨向德育意義生成的共同“生活”過程，是充分體現學生作為價值主體展示其創造性的過程。

第三，在德育內容層面強調由顯性德目的教育向關注緘默意義及生活體驗的德目教育轉型。道德的培育屬于實踐智慧，常常需要借助直覺、體驗、感悟等方式來提升道德境界。在學校德育的內容選擇層面，能夠明確表達的德目和規范往往只是對德性的字面表述，遠遠沒有達到超越性、精神性的道德境界。當前學校德育改革應該注重在德育內容層面超越狹隘的行為道德規范，使學生對德目所蘊含的道德意蘊及精神境界的價值充分體悟與體驗，兩部分的有機結合才能體現道德教育內容的完整性。

第四，在德育方式層面強調由“授-受”方式向“平等建構”方式轉型。當前許多學校所謂的德育現代化過程實際上是賦予了德育內容“不可更改”的屬性，導致學校整體的德育環境及教育者以居高臨下的方式進行德育。然而，隨著社會多元價值的發展，許多德育內容并不是固定不變的，而且，教育者的德性水平也不斷受到各種新的挑戰與考驗。事實證明，教育對象的德性水平并不一定低于教育者。這就要求學校德育的過程必須是一種師生進行價值協商、共同建構價值結構新秩序的學校價值生活過程。

參考文獻：

[1]迪薩納亞克.審美的人[M].戶曉輝，譯.北京：商務印書館，2004：335.

[2]布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986：60.

【李西順，蘇州大學教育學院，副教授】

責任編輯/何 蕊