基于現代學徒制的SPOC翻轉課堂高職教學模式實踐與研究

（順德職業技術學院，廣東 佛山 528300）

[摘 要] 近年來，我國汲取西方經濟發達國家成功經驗，在高職院校中大力推廣試點現代學徒制。為了提高高職學生自主學習能力和技能水平，研究在現代學徒制育人模式下，改善傳統“課上教學、課下練習”的教學模式，引入“SPOC”翻轉課堂，采用教師課前上傳教學資源，學生課前學習教學視頻，教師引導學生在課堂上進行學習的模式。研究分別對兩個班級采取兩種不同教學模式，并對傳統教學模式與現代學徒制下“SPOC”翻轉課堂教學模式進行比較分析，研究發現，“SPOC+翻轉課堂+現代學徒制”教學模式能提高大學生的自主學習能力、創新能力和團隊協作能力。

[關 鍵 詞] SPOC；翻轉課堂；現代學徒制；高職院校

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）12-0070-03

近年來，我國正面臨著經濟轉型升級的巨大壓力，經濟的飛速發展和產業結構的調整升級導致市場大量需求創新型、復合型、技能型高水平人才。為了應對我國經濟高速發展“新常態”下出現的就業難、產業結構急需調整、需求供給機構性矛盾等問題，高職教育正逐漸試點和采取多種措施來培養學習能力強、高技能、高素質的職業型人才。2014年，教育部向全國發布《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，從教育部層面正式將國外成功發展的現代學徒制定為未來高職教育的重要發展方向。

一、現代學徒制與SPOC翻轉課堂

（一）現代學徒制的內涵與發展

現代學徒制起源于德國并在西方經濟發達國家得到成功應用。德國的現代學徒制又稱“雙元制”。負責職業技能學生培訓的學校與培訓機構為一元，負責學生實際工作技能操作實踐的公司或者工廠為另一元，從而實現理論、實踐雙重育人。英國的現代學徒制為多元參與，政府、學校、培訓機構、公司等多方機構共同指導學生進行“學習—實踐—學習”的工學交替教育模式。美國的現代學徒制為“合作教育模式”，首先從職業崗位的工作經驗需求出發，確定所需若干能力目標，學校聯合多個不同企業共同培養相關能力目標。學生可根據自身需求目標選擇適合育人企業進行學習。西方發達國家的現代學徒制多由政府主導并制定政策，鼓勵和強制企業、學校、培訓機構等承擔各自特定的責任，形成良好的“工學結合，產教融合”合作教育模式。

我國職業院校所試行的現代學徒制大多借鑒西方發達國家成功經驗，并結合本國政策與市場實際情況進行探索改革。2015年，教育部公布165家單位作為首批現代學徒制試點單位和行業試點牽頭單位；截至2016年6月底，僅廣東省已有24所高職院校48個專業開展職業教育現代學徒制試點。由于面臨著入學年齡可能未達法定工作年齡等問題，部分國家采用的以學徒身份上課的“招工即招生”模式在國內試點推行并不順暢。現行的現代學徒制試點探索很多采用訂單共同培養的“招生即招工”模式，以學生身份入學后，所有技能基礎理論課程由所在學校的教師進行授課，專業理論課程與專業技能課程由學校教師與企業教師共同負責授課，采用訂單培養模式進行合作教學培養。由于校企合作依舊存在“校熱企冷”的現象，訂單培養的現代學徒制也會以企業冠名班的形式出現，以企業技能需求為指導共同培養整個班級學生并鼓勵畢業后學生留在企業進行相關技術工作。在現代學徒制的校企協同育人過程中，面臨著企業參與積極性不高、可供選擇的合作企業選擇較少、專業對口方向較為單調的困境，部分學生會遭遇操作實踐能力不能完全對口新企業，由于自主學習能力較弱不能快速學習新的技能以適應企業需求，從而深受職場不適困擾。為提高學生自主學習的能力，以慕課為主導的翻轉課堂模式近年來得到了飛速發展。

（二）MOOC和SPOC的內涵

慕課MOOC（Massive Open Online Course，即大規模在線開放課程）的概念出現在2008年，源自加拿大Dave Cormier和Bryan Alexander。伴隨互聯網的飛速發展，慕課的建設與應用已經成為當前國內外在線教育的熱點。隨著慕課在高等教育中的迅猛推廣，問題也逐漸涌現。作為純在線教學與評估、大規模授課的一種新型教學模式平臺，慕課存在的師生互動較少、課程完成率較低、缺乏個性化指導等問題引起了校園教育的重視。為了使在線教育更好地服務校園教學，加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出了一種小而精的課程類型——小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）。

SPOC定義中，“small”是指課程規模較小，授課學生人數較少，一般控制在幾十個學生左右，“private”則特別針對校園教育提出了限制性入學條件，滿足相應入學條件的學生才能夠接受SPOC教育。高等學校開設的SPOC課程一般針對本校的在校大學生，利用特色線上授課資源、教師課堂指導、嚴格考勤制度提高教育和學習成效。

（三）翻轉課堂的內涵

翻轉課堂（Flipped Class/Inverted Classroom）是指與傳統課堂“教師上課教學，學生下課練習”教學模式完全翻轉的一種教學模式。在翻轉課堂上，教師提前錄制好教學要點視頻，學生在課前觀看教學視頻，在課堂上針對學生觀看視頻過程中的問題，教師在課堂上組織學生進行探討并予以解答，從而改變了傳統教學課堂中以“教師為中心”的特點。教師作為教學的組織者、指導者、輔助者，從學生需求出發，以“學生為中心”進行整個翻轉課堂課程安排。依托MOOC、SPOC等在線教育平臺快速發展的翻轉課堂近年來在廣大高校中得到了極大的關注，兩者的結合有效避免了傳統教育模式中“上課聽一聽，下課全忘光”的問題，提高了學生的自主學習能力和思維創新能力。

二、基于現代學徒制的SPOC翻轉課堂高職教學模式實踐

（一）基于現代學徒制的SPOC翻轉課堂多元模型

早在2015年，筆者所在學院已經積極響應國家號召，開展現代學徒制育人試點工作。為了提高學生的學習自主性、思維創新性，在現代學徒制試點過程中，開創并實踐了以學生為中心的基于SPOC的多元互動“翻轉課堂”教學模式模型，如圖所示。

該模型以學生為中心，利用現代互聯網科技、云技術平臺等對傳統教學模式進行改革，采用現代學徒制結合SPOC翻轉課堂教學模式來引導學生主動學習行業技能，積極參與企業實踐。模型主要改善傳統“教師為中心”的教學模式，以學生需求為出發點采取多元聯合培養教學：專任教師針對學生問題進行企業鍛煉，利用SPOC平臺提供課前授課資源；合作企業提供高級技術員工進行兼職授課，為SPOC平臺提供企業實戰案例并積極提供實習崗位培養學生實踐能力；學生可以在課前利用SPOC平臺進行翻轉課堂學習，并就學習上的問題與專業教師和企業兼職教師一起探討和交流。

（二）基于現代學徒制的SPOC翻轉課堂實施

1.建立現代學徒制試點班

現代學徒制試點班主要是從原計算機應用技術專業大二班級中，采用自主報名方式挑選25名學生組成。試點班與本地電商企業緊密合作，積極開展共同培養育人模式。在計算機應用專業課程中，學校專任教師與企業專業技術人員合作授課，并對授課課程進行內容改革。

2.SPOC翻轉課堂準備工作

教學準備：教師在教學準備階段需要完成學生選擇、教學資源整理、SPOC視頻制作、教學設計、教學環境選擇等一系列工作。

學生選擇：本次研究從60名大二專業學生中采用“自主報名”方式甄選25名學生組成現代學徒制實驗班。該年級學生已經學習多門計算機應用技術專業課程，為大二必修的專業技術類課程，以及相關的項目實踐課程打下良好基礎。

SPOC教學資源制作：計算機應用技術專業大二學生大多數專業方向為數字多媒體技術，涉及攝影攝像、動畫廣告制作、產品后期制作和處理、廣告通訊等多種多媒體產業市場核心技能。其中專業核心技能課程圖形圖像處理、二維動畫設計與制作、影音視頻處理均針對在校大學生制作了課程重點微視頻、多媒體課件、電子教案等課前學習資源，并提供了對應的技術練習與相關操作素材。

教學環境選擇：計算機應用技術專業配有多個專用多媒體教室，內含高配置學生電腦、擁有廣播教學軟件的教師機、多媒體播放、網絡路由器等相關硬件，可全程實現師生課程互動、網絡視頻觀看、多媒體授課等相關教學活動。計算機應用技術專業學生全員配置個人電腦，在課余時間可自行觀看網絡在線課程。現代學徒制班級擁有專用多媒體學習教室，在課后時間還可自行進行個人學習、小組練習討論等課余學習交流活動。

3.SPOC翻轉課堂具體實施

本次教學實踐采用實驗研究的方法，主要對比實驗組——現代學徒制班25名學生采用SPOC翻轉課堂教學模式和控制組——原普通班剩下的學生35名采用傳統教學模式，以比較分析傳統教學與翻轉課堂的教學結果差異。

兩個班級學生前期教學進度、授課教師、授課內容完全一致。分班后學校專任授課教師一致，普通班按照傳統教學模式進行授課，現代學徒制班部分課程引入SPOC翻轉課堂進行授課，并引入企業教師在實訓課程進行項目實訓與指導。

為了滿足多媒體產業日新月異的飛速發展所引起的學生不同的學習需求，完善現行教學模式的不足，SPOC課程老師主動修改教學目標，除了傳授課程知識、傳授知識檢索技巧、提高技能操作能力等傳統要求外，更增添培養學生學習主動性、提高自主學習能力、提高學生創新能力、提高團隊協作能力等目標。

在實施翻轉課堂過程中，圖形圖像處理、二維動畫設計與制作、影音視頻處理課程的教師以“因需施教”為原則，在課前整理課程資料，錄制技能要點操作視頻，將知識重點課件及自制電子教材等內容上傳到對應本校在線開放課程網站。在每次技術課程教學前，鼓勵現代學徒制學生以學號、密碼登錄本校在線開放課程網站進行注冊并觀看網上教學微視頻，自學知識要點并試行操作，總結問題與操作難點。

在課堂上，現代學徒制班按照企業項目實踐要求，引入團隊合作競爭模式。25名學生按照自由組合方式分成5組，每組4～6名學生。在遇見困難的時候，集中討論，以頭腦風暴等形式分享個人意見，共同攻克難關。教師輔助并指導小組進行技能要點訓練，鼓勵每位學生鍛煉團隊合作能力，學會在團隊間競爭時激發斗志、挖掘潛能、分工協作，進行良性競爭。

課堂后，教師根據本節課所討論的問題進行總結并引導學生進行SPOC課程的預習。布置相應課程課后項目，要求學生自主進行線上學習。可以團隊協作，以查閱資料、實戰練習等方法掌握技能操作要點和學習方法。教師以指導、協調、總結的角色，引導和組織整個SPOC翻轉課堂的實施。

4.SPOC翻轉課堂實施數據分析

整個SPOC教學模式實踐持續一個學期，其中專業必修課程4門、公共必修課程2門、專業實踐課程3門。3門專業必修課程采用“現代學徒制+SPOC翻轉課堂模式”進行授課，全部專業實踐課程采用企業教師與校內教師共同協作、聯合培養方式進行授課。

在學期結束后，按照課余學習時間、專業必修課程期末成績、實踐課程總評成績、教師評價等多方面進行數據對比分析，見表。

根據結果分析顯示，現代學徒制學生課余學習時間平均約為15.5小時/周，而普通班級課余學習時間僅約為7.6小時/周，僅為現代學徒制班的49%。數據分析顯示專業必修課期末成績中，現代學徒制班級合格率100%，普通班合格率為88.6%。實踐課程總評成績中，現代學徒制班合格率為100%，普通班級合格率為91.4%。重點實踐課程項目綜合實訓課程成績中，現代學徒制班平均成績為80.76，普通班級平均成績為72.94。

現代學徒制班在專業必修課圖形圖像處理中，見表2所示。成績優秀28%、良好40%、中等24%、合格8%；普通班級中成績優秀14.3%、良好34.3%、中等17.1%、合格22.9%、不合格11.4%。根據對授課教師的調查顯示，大部分教師認為現代學徒制班級的學生學習動力更足，學習氛圍更好，自主學習能力有很大提升。其中現代學徒制班有8名學生在實踐結束后就和共同培養企業簽下勞動合同，確認畢業后進入企業工作。

三、基于現代學徒制的SPOC翻轉課堂教學模式實踐總結

通過數據對比分析我們可以發現“SPOC+小組協作學習+企業共同培養”的教學模式明顯優于傳統的“課上教學，課下練習”的普通教學模式。在對學生和教師的訪談中，雙方都對“SPOC+團隊協作”的教學模式給予了肯定，普遍反映這種翻轉課堂提高了學習興趣和主動性，增強了自主學習能力。但是在訪談中也有部分學生表示對SPOC混合教學不太適應，主要存在以下幾個問題：剛開始進行微視頻自主學習會有一定難度、沒有進行課前自我學習很容易跟不上教學節奏、自我信息處理能力和問題分析能力較弱、課余練習較多。而教師方面也有一些難點：團隊協作部分學生不夠積極、SPOC模式需要大量課前準備導致任務較重、部分學生未能按時完成課前學習導致課程教學任務不能按時完成。

綜上所述，高校教學采用“SPOC”翻轉課堂模式可以彌補傳統教學模式的不足，而采用“SPOC+現代學徒制”模式更能推進產教融合，發揮學生的主體作用，提高學生的自主學習能力、創新能力、團隊協作能力和職業技能水平。在后續的研究中，我們將進一步解決該模式中的不足，不斷完善教學模式，提升學生滿意程度。

參考文獻：

[1]趙鵬飛，陳秀虎.“現代學徒制”的實踐與思考[J].中國職業技術教育，2013（12）：38-44.

[2]吳建設.高職教育推行現代學徒制亟待解決的五大難題[J].高等教育研究，2014（7）：41-45.