具身認知對基礎教育的挑戰(zhàn)

【摘要】：基于笛卡爾的“身心二元論”為哲學背景而形成的“離身”的理性主義知識觀，長期以來對我國基礎教育產(chǎn)生深遠影響。隨著“后認知主義”的興起，提出“具身”教育觀。本文首先分析我國基礎教育面臨的“離身”性問題。其次針對基礎教育的問題，提出“具身”的教育觀及其影響。最后進一步探究“具身”認知在基礎教育各方面的應用。

【關鍵詞】：具身認知；基礎教育

一、“離身”性的基礎教育

從古希臘、羅馬時期開始，人們形成一種“離身”的基礎教育觀，即忽略和壓抑身體在教育中的地位，強調(diào)“心智或人腦”在個體認知學習中的獨立地位。哲學家柏拉圖是“身心分離論”的代表，曾在著作中記載：“我們除非萬不得已，得盡量不和肉體交往，不沾染肉體的情欲，保持自身的純潔，直到上天解脫我們，這樣呢，我們脫離了肉體的愚昧，自身是純潔的了，就能和純潔的東西在一起，體會一切純潔的東西——也許，這就是求得真實了。”[1]可見，身體被認為是個體獲得智慧、進行思考的障礙，教育和身體沒有關系，甚至阻礙人類獲得知識。后期，隨著文明的開化，人們開始重新認識身體。17世紀笛卡爾提出了“身心二元論”，認為理性思維是第一位，身體是第二位，在個體獲取智慧、接受教育中，理性思維起到?jīng)Q定作用，身體處于附屬地位。雖然該理論擺脫了身體的罪惡宗教觀，但仍然忽視身體在人類教育中的地位。基于笛卡爾的“二元論”哲學基礎，加之20世紀計算機技術的創(chuàng)造和發(fā)展，初步形成第一代認知心理學（包括以計算機為模擬符號表征以及大腦神經(jīng)網(wǎng)絡為原理），其重點關注個體的內(nèi)部心理過程，試圖揭秘人類心靈的“黑匣子”。無論是西方還是我國基礎教育被認為是處于“脖頸”以上的學習，教育界形成了“離身”教育觀。

“離身”教育觀倡導兒童全腦的開發(fā)，認為兒童思維、記憶、推理、認知等能力的發(fā)展只與大腦有關系，兒童的運動器官、身體等對獲得知識、了解世界沒有任何意義。在這種理論指引下，首先體現(xiàn)在學校的制度：主要集中在對學生大腦訓練方面，比如學生整齊劃一的坐在教室里接受老師“灌輸”的知識，學生幾乎有十幾個小時是坐在教室里接受著“現(xiàn)成的知識”。其次課堂教學方面：課堂就像工廠，老師日復一日重復著同樣的活動，機械的傳輸著“知識”，兒童疑惑的接受著知識，成為一個個知識的復制品。最后學生學習缺乏動力和創(chuàng)造性，兒童失去了最本質(zhì)的求知心和好奇心，標準化是唯一正確和得到認可的，使得兒童認為學習是機械的背誦以及世界的單調(diào)、枯燥無味的。

二、走進“具身”基礎教育觀

“具身”基礎教育觀是在具身認知的基礎上提出來的，它是以認知心理學為理論基礎的一種教育觀。那么何為“具身”基礎教育觀？一方面兒童通過視覺、聽覺、嗅覺等多種感知覺來認識周圍的世界，通過主動參與活動、身體力行而從環(huán)境中獲得知識和智慧，心智與身體共同發(fā)展。而兒童的感覺運動器官也能限制兒童認知的發(fā)展，因為所有個體認識事物都是限制在自己的感覺運動器官之內(nèi)。比如兒童想象自己能像鳥兒一樣在天空自由飛翔，但是受制于我們的軀體構(gòu)造，兒童只能去感知身邊的事物，即使借助工具，也無法感受鳥兒“眼中的世界”另一方面身體的健康是智慧獲得的基礎，所謂“有健康的身體才有健康的靈魂”。如果沒有健康的身體，那么我們就失去了更深入認識世界的最基本條件。身體不僅僅是強健體魄，更重要的是認識世界的基礎。盧梭在《愛彌兒》中也提到“兒童身體的感覺運動器官能力的發(fā)展是心智發(fā)展的最基本條件，要順應兒童的天性，在自由的環(huán)境中成長。”

具身的基礎教育觀對兒童智慧獲取的重要作用主要體現(xiàn)在以下三個方面：首先兒童在實踐參與、合作學習中獲得一系列技能，比如人際交往的技能：兒童生活在環(huán)境中，需要不斷接觸各類人和事物，具身的教育觀給孩子更多機會，利用身體和感官，比如通過游戲等方式學會與伙伴相處以獲得最初的人際交往概念和與同伴相處的能力，這些人際交往的能力單單只依靠教師機械傳授“知識”學生是無法很好操作的。

其次身體是傳遞信息、獲取知識的重要途徑之一，在童年期，兒童的語言表達能力尚有欠缺，無法通過語言來準確表達自己的想法，而更多時候是通過肢體運動表達自己的喜怒哀樂等情緒體驗。與成人交往或同伴游戲，肢體接觸能傳達出他們的信息，比如愿意與你交往或討厭某個人或物等等。同時兒童會運用各種感官、肢體接觸等方式去認識身邊的人和事物，比如一只昆蟲，他們會去自然中尋找昆蟲，用手去觸摸觸摸，用眼睛觀察蟲以獲得對昆蟲最基本的直觀認識。

最后，具身性基礎教育觀最大的作用在于注重兒童的情感體驗，充分發(fā)展兒童的主動性和培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。兒童豐富的情感體驗不是來自于課堂呆板、無活力、單向式的枯燥知識。優(yōu)秀的繪本可以激發(fā)興趣，鼓勵兒童去世界中探索，但是獲得豐富的情感體驗來自于兒童的親身經(jīng)歷和感同身受。兒童通過對具體環(huán)境的體驗、社會參與等過程，獲得不一樣的情感體驗，最終形成積極的學習方式。現(xiàn)在教育中強調(diào)“見多識廣”、“開闊眼界”其實就是一種具身的教育觀念。兒童不是工廠的工人，也不是工廠的產(chǎn)品，他們是富有鮮明個性的獨立個體。

三、具身認知在基礎教育中的運用

下面從教學方式、教學理念兩方面分析具身的教育觀該在實際教學中應用。

具身教學方式：傳統(tǒng)的教學方式主要是教師根據(jù)要求預先設計好課堂的教學目標、教學內(nèi)容和教學過程。教師會在五十分鐘左右的一節(jié)課里完成既定的教學內(nèi)容，教教材規(guī)定的知識“灌輸”給兒童，這種教學方式顯然是“離身”的。隨著多媒體技術的發(fā)展，教學方式也呈現(xiàn)多樣化，具身的教學方式主要關注于兩點：一是教室環(huán)境—主體—知識表達三者之間的互相作用，教室環(huán)境不僅僅是容納學生身體的空間，它還是一個探究中心。學生在這個空間里利用知覺意識對知識進行自我表達和自我吸收，形成一種主動構(gòu)造的學習過程。二是身體的主動性，教學方式的革新不一定是采用新的方法呈現(xiàn)舊式的教學內(nèi)容，這并沒有實質(zhì)性的改變。讓兒童意識到自己的身體可以表達不同的內(nèi)容，具有不同的作用。將教學內(nèi)容與身體表達結(jié)合起來，讓兒童在運用自己運動中能獲取知識真正的含義。

具身課程觀：在傳統(tǒng)課程里認為固定的學習計劃和預設的學習結(jié)果有利于學生增強對知識理解和掌握，這種傳統(tǒng)課程模式是封閉和靜止的，孩子接受的課程內(nèi)容是無法與自己經(jīng)驗構(gòu)成聯(lián)系，因此教學過程是單項式傳輸和課程內(nèi)容枯燥乏味。就像杜威提出的“旁觀者式的認識論”，即被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且它們完全不受這些動作的影響。[2]簡言之：傳統(tǒng)課程就是將已經(jīng)被證明的知識傳遞給孩子，如同接力棒一樣，但是在知識接力過程中孩子是被動的，同時知識也是一層不變的，永遠的知識接力將導致永遠的知識缺乏創(chuàng)新。而“具身的課程觀”在展開課程時是一個探索未知事物的過程，孩子利用自己身體與周圍環(huán)境的互動，認識周圍的世界一方面是清掃未知疆界以獲取知識，另一方面在探索未知的過程中改變自己的思維以創(chuàng)造新知識。用一句概括具身課程，即在孩子現(xiàn)實生活經(jīng)驗中創(chuàng)造課程。

總之，基于具身認知理論所提出的基礎教育觀念強調(diào)身體在知識獲取和創(chuàng)新中的重要作用，在教學過程和課程展開中將焦點投入學生思維的開發(fā)，身體力行或者實踐是思維創(chuàng)新的重要途徑之一。

參考文獻：

[1]柏拉圖. 斐多：柏拉圖對話錄之一.沈陽：遼寧人民出版社，2000.17-18.

[2]鄭旭東，王美倩.從離身走向具身：創(chuàng)造學習的新文化.開放教育研究，2014，20（4）：46-49.

作者簡介：周明茹（1992-），女，漢族，江蘇南京人，揚州大學2015級碩士研究生，院系：教育科學學院，研究方向，學校心理學。