中小學生課業(yè)負擔內涵的多視角分析*
——基于九省市學生、家長與教師的調查

楊 欣 宋乃慶

(西南大學基礎教育研究中心，重慶 400715)

中小學生課業(yè)負擔內涵的多視角分析*
——基于九省市學生、家長與教師的調查

楊 欣 宋乃慶

(西南大學基礎教育研究中心，重慶 400715)

為了科學界定課業(yè)負擔的內涵，本研究在文獻綜述的基礎上，通過對九省市7524名學生(小學、初中)、3836名家長和3766名教師的問卷調查，多視角分析學生、家長以及教師對課業(yè)負擔成因、內容、結果等問題的若干認知，還原了課業(yè)負擔概念的認知要素，最終在此基礎上建構了課業(yè)負擔的操作性定義。課業(yè)負擔是指學生在適應現(xiàn)有學習環(huán)境的過程中，能夠意識到的由考試評價與課業(yè)任務引發(fā)的壓力體驗，以及為此消耗的時間與精力。該定義可以引導課業(yè)負擔研究從“概念化”過渡到“操作化”，可將課業(yè)負擔的內涵特征具體化為若干可觀察、可評價的要點，從而為進一步開展課業(yè)負擔定量研究奠定必要的概念基礎。

課業(yè)負擔；內涵；中小學生；多視角分析；操作性定義

一、問題提出

多年來，學界在界定“課業(yè)負擔”概念的外延與邊界時，存在著明顯的爭議和矛盾(柯政，2013)。公眾對課業(yè)負擔的認識也存在著相當大的內部差異(胡惠閔，王小平，2013)。課業(yè)負擔研究仍是一個不太成熟的領域，缺乏權威的理論分析框架。有鑒于此，本研究嘗試通過另外一條研究路徑探究課業(yè)負擔的內涵，即在實證研究的基礎上構建課業(yè)負擔的操作性定義。美國物理學家布里奇曼在1923年提出：一個概念的真正定義不能用屬性，而只能用實際操作來給出；而且一個領域的“內容”只能根據作為方法的一整套有序操作來定義(Marcuse，1964)。布里奇曼提出的操作性定義觀點和思想在1971年被美國的《科學》雜志列為世界五大哲學成就之一 ，并在哲學、心理學、社會學以及其他領域里占據了非常重要的地位(郭建慶,1988)。在教育研究中，構建操作性定義有助于提高研究的客觀性，提供教育研究的統(tǒng)一性，提升研究結果的可比性，對研究結果進行重復檢驗(董奇，1991)。更為重要的是，在教育研究中構建操作性定義有助于設置一個研究者都能接受的框架，引導不同研究者在某個實證框架的基礎上達成共識，避免由于不同背景經驗造成理解上的歧義(董奇，1991)。當然，操作性定義也存在一定的“缺陷”(董劍婷，2010)，加之課業(yè)負擔問題本身內涵豐富且不斷變化，所以我們不能簡單地將課業(yè)負擔的操作性定義等同于對課業(yè)負擔問題的共識與解決。換言之，它可以成為我們重新認識課業(yè)負擔內涵的工具，但并不是一把可以解決所有問題的萬能鑰匙。因為操作性定義理論只是提出了一種分析和深化課業(yè)負擔概念的方法，能引導有關研究在可觀察、可重復、可操作的框架下，從“抽象”走向“具體”、從“直觀感受”過渡到“實證檢驗”，進而在更大程度上推進課業(yè)負擔問題研究的科學化。

基于此，本研究嘗試在文獻綜述的基礎上，對全國九省(市)的15126名被試進行調查研究，從學生、家長及教師的視角厘清課業(yè)負擔概念的認知背景，將課業(yè)負擔的抽象概念轉換成可觀測、可測量的操作性定義。

二、關于課業(yè)負擔概念的文獻綜述

當前，學界關于中小學課業(yè)負擔概念的研究較為繁雜，成果相對較多。由于研究視角和范式的不同，學界對課業(yè)負擔概念的外延和邊界、課業(yè)負擔的詞性、課業(yè)負擔是主觀感受還是客觀存在等問題的理解，都存在著明顯的爭議和矛盾(胡惠閔，王小平，2013)。甚至有研究者指出，課業(yè)負擔是一個虛假的教育問題(項賢明，2012)。一些學者認為，課業(yè)負擔是一個中性詞，是學生在課業(yè)方面所承受的各種客觀的任務、責任與義務，即學生為了達到國家規(guī)定的教育目標和自身素質全面發(fā)展的目的，所應該承擔的全部任務與責任(鄔志輝，1998；李繼蘭，2002；羅嗣鳳，2013)。部分學者將課業(yè)負擔視為學生身心所承受的與學校課程有關的一切學習的負荷量(姜麗華，1999)。還有一些學者認為雖然課業(yè)是一個中性詞，但“負擔”除了包括任務、責任，還有相應的“負擔感受”。前面兩種觀點更多地是將關注的焦點放在負荷超標或者壓力大等消極層面上，從而將課業(yè)負擔視作是一種消極、負面傾向的表達，這忽視了學生主體性因素的作用(陳霜葉，柯政，2012)。而第三種觀點彌補了前面兩種觀點的疏忽，在持這一觀點的學者看來，課業(yè)負擔不僅是一種客觀負擔與消耗，同時也是一種主觀感受與體驗(顧志躍，2004；宋乃慶，楊欣，2014；宋乃慶等，2015)。客觀負擔是指學習的時間和數(shù)量，主觀感受是指對學習的態(tài)度和喜歡程度，后者是前者的動機因素，會對前者產生一定作用與影響。肖建彬(2001)從“學習”和“負擔”的本質入手，將學生課業(yè)負擔界定為人類個體以個體體驗的方式，在對人類經驗進行吸納、加工和適應生存環(huán)境的過程中，對認定的目標、承擔的任務和責任所帶來的壓力的一種體驗，以及為此而消耗的生命，其中，體驗是主觀感受，生理、心理及時間上的消耗則是客觀的。

究其實質，不同觀點背后折射出同樣的問題：學界對于課業(yè)負擔到底指的是什么這一問題的認識并不清楚，因而往往是將這一概念放在具體情境中去理解。造成這種局面的原因是，研究者多是從理論與經驗的角度對課業(yè)負擔問題進行抽象定義，缺乏面向這一問題(現(xiàn)象)的具體描述、特征概括以及評價指標。因此，當務之急是設置一個大家都能接受的、可觀測、可評價的課業(yè)負擔概念，并使大家在這個概念的基礎上逐步達成對課業(yè)負擔問題的共識。因此，通過學生、家長和教師的視角綜合審視課業(yè)負擔問題，不僅可以全面把握課業(yè)負擔的核心要素，還可以運用數(shù)據客觀揭示課業(yè)負擔的內涵和規(guī)律。

值得注意的是，盡管課業(yè)負擔是一個頗具中國特色的教育概念，但它同樣也是偏重智育國家的教育熱點話題之一。在探究這一問題時，日本、前蘇聯(lián)等國家有相應的稱謂，不少專家對此也進行了深入的探索。比如瓦·阿·蘇霍姆林斯基對課業(yè)負擔問題就有非常詳實的調查，也提出了諸多有益的見解(蘇霍姆林斯基，1981)。需要指出的是，沒有課業(yè)負擔這一稱謂，并不意味著其他國家沒有相應的研究。實際上，在世界上其他地區(qū)，課業(yè)負擔也是長期引起大眾關注的教育議題(陳霜葉，柯政，2012)。早在20世紀中期，不少國家就已經開始關注和重點討論這一問題(梁艷君，2004)。但這些國家在探究課業(yè)負擔問題時多立足于“學業(yè)壓力”與“家庭作業(yè)”。比如查爾斯、亞歷克斯等學者在對300名美國青少年和400名英國青少年的調查后發(fā)現(xiàn)，學生學業(yè)壓力的來源主要有四個方面，即來自同伴的壓力、來自父母期望的壓力、來自學校的壓力以及挫折壓力(West et al .，1982)。概而言之，社會及青少年個體對壓力的主觀感受差異是學業(yè)壓力的主要因素(West et al .，1982)。因此，有學者認為，學校教育是學生學業(yè)壓力的主要來源之一。學校中的人際關系、學業(yè)成績以及與其相關的考試評價活動，已經成為青少年學生無法避免的與學校相關的壓力(Murberg & Bru，2004)。而其中，那些與學生未來命運高度相關的考試以及學校中各種類型的測驗成為一種較為獨立的壓力源(Putwain，2009)。加拉格爾·瑪麗和米勒·羅伯的研究與該結論不謀而合(Gallagher & Millar，1996)，他們在對北愛爾蘭3983名青少年進行調查后發(fā)現(xiàn)，“考試”成為最主要的與學校相關的壓力源，考試評價的指揮棒效應彌漫在學校教育中，不僅給學校、教師帶來巨大壓力，同樣為學生及家長帶來負擔。除此以外，也有學者認為課程任務是學生學業(yè)壓力的原因之一(Oakes，1989)，因為開設什么樣的課程直接決定了學生學業(yè)壓力在各類課程上的分布。學生將大量的時間和精力投入智育和與升學考試相關的課程上，而較少關注體育、美育、實踐課等科目，從而出現(xiàn)前者壓力過大而后者壓力過小的現(xiàn)象。

國外對課業(yè)負擔的研究主要集中在對學生家庭作業(yè)的探討。密執(zhí)安大學的研究人員發(fā)現(xiàn)，美國6-8歲學生每周平均家庭作業(yè)時間，1981年為44分鐘，到了1997年則上升為120分鐘(徐啟生，2009)。近年來，學生用于家庭作業(yè)的時間更是猛增。一些學者認為當前缺乏有力的證據來證明家庭作業(yè)能夠促進中小學生的學業(yè)進步，在他們看來，布置家庭作業(yè)并沒有什么意義，相反，繁重的家庭作業(yè)會剝奪學生睡眠、玩耍及鍛煉的時間(Bennett & Kalish，2007 )。盡管上述觀點得到了不少美國人的贊同，但仍有部分學者和家長不贊同廢除家庭作業(yè)。如美國教育部部長威廉·貝內特在發(fā)表的《什么起作用》中曾強調“適當?shù)募彝プ鳂I(yè)不僅是對學校課堂教學的有效補充，更有利于學生成長為一個獨立的學習者，同時，適量的家庭作業(yè)能夠培養(yǎng)學生的責任心，促進學生自我修養(yǎng)的提升”(Bennett，1996)。

縱觀國內外有關課業(yè)負擔概念的研究可以發(fā)現(xiàn)，其中既有理論與政策的思考，也有以調查與量表為基礎的實證研究，以及不同觀點的碰撞和爭鳴。而這也對課業(yè)負擔研究提出了新的要求：要厘清課業(yè)負擔這個復雜而又抽象的教育議題，首先要對課業(yè)負擔進行概念分析；然后分析課業(yè)負擔的內涵，把握其本質特征；最后將課業(yè)負擔的本質特征具體化為若干可觀察、可評價的要點，開發(fā)相應的測評工具，為今后的同類研究奠定基礎。此舉一方面可以豐富課業(yè)負擔的研究視閾，逐步形成相關理論分析框架；另一方面可以提供更具說服力的課業(yè)負擔數(shù)據，構建更具針對性、操作性與精確性的“減負”對策。從理論與實踐的基礎來看，要實現(xiàn)我國課業(yè)負擔問題定性研究與定量研究的融合，首先要嘗試建構其操作性定義，并在此基礎上形成不同類型學生課業(yè)負擔的測評工具和常模，以及相應的課業(yè)負擔監(jiān)測機制和督導管理辦法，進而由各級教育部門和教研部門定期監(jiān)測、督導不同地區(qū)、學校、學生的課業(yè)負擔狀況，從而科學推動素質教育的全面實施。

三、研究方法與過程

(一)問卷題目篩選

首先，選取學生、家長和教師各60名，要求他們根據自己的經驗和觀察，分別列出2-3條描述學生課業(yè)負擔成因、內容與結果的表現(xiàn)或特征。比如：目前學生有哪些課業(yè)負擔，包括時間、學習量以及負擔感受；增加學生學習時間、學習量以及負擔感受的原因可能有哪些；當學生的學習時間長、數(shù)量大或者覺得負擔感受強時，會有哪些反應。同時，為了保證取樣具有代表性，本研究在全國6個城市(包括重慶、綿陽、鄭州、長治、溫州、廈門)共調查了180名來自不同地域、年級和性別的被試。

其次，根據被試所列出的描述，由一名心理學博士與一名教育學博士對描述進行歸納、總結和分類。180 名被試共列出了865條描述，包括描述課業(yè)負擔成因的306條，描述課業(yè)負擔內容的284條，描述課業(yè)負擔結果的275條。所有描述都錄入計算機，并在數(shù)據錄入后由心理學與教育學專家各兩名，參照標準對所有描述進行篩選。具體標準包括： (1) 描述必須有清楚的涵義；(2)描述必須能同時被學生、家長以及教師理解，且含義相同；(3)描述涵義必須單一。根據上述標準，經過多輪歸納和篩選，最終形成課業(yè)負擔成因、內容及結果的典型描述(具體內容見表1)。

(二)抽樣設計與問卷施測

本研究采用分層抽樣的方法。首先，從全國東、中、西部地區(qū)各選取3個省(市)，共9省市，包括福建、浙江、廣東、河南、湖南、山西、四川、重慶、貴州。在選樣均衡原則的指導下，每個省(市)按不同的地域、學校和年級分別選取6所初中和6所小學，共選擇108所中小學。然后，按照2:1:1的原則，從每所學校選取80名學生、40名教師與40名家長，共發(fā)放問卷17280份，回收有效問卷15126份(被試分布見表2)。本研究采用多選題的方式，讓每位被試直觀判斷課業(yè)負擔的成因、內容與結果。考慮到課業(yè)負擔是一個涉及內容、原因與危害的復雜問題，為了抓住課業(yè)負擔問題的主要矛盾，每個題目被限制為最多可選三個題項。答題(選擇)方式為學生自評，家長評價自己的孩子，教師評價自己所教的學生。最終采用描述性統(tǒng)計的方法來對調查數(shù)據進行基本統(tǒng)計和分析。

表1 課業(yè)負擔成因、內容及危害的典型描述

表2 被試分布

四、研究結果與分析

(一)中小學生課業(yè)負擔原因的認知分析

調查數(shù)據顯示，學生、家長及教師對課業(yè)負擔成因的認知較為一致。在他們看來，課業(yè)負擔的主要成因有“學校考試競爭激烈”、“父母對成績的要求高”、“學習基礎差”。同時，只有少數(shù)的學生、家長與教師認為“學校教育質量不高”是當前課業(yè)負擔的成因。此外，卡方檢驗顯示學生、家長與教師三者對課業(yè)負擔成因的認知有顯著差異(P<0.001)。具體結果見表3。

由表中數(shù)據可以進一步得知，排在課業(yè)負擔成因前兩位的因素分別表現(xiàn)了學校與家庭對“考試”和“成績”的重視。并且,對學生而言，自己對成績的追求也是比較重要的原因。上述結果可以從以下三個方面進行分析與解釋。首先，我國各類人才的選拔機制都離不開考試。盡管基于考試的人才選拔機制在很大程度上能夠保障弱勢群體的利益、促進中國社會的區(qū)域公平(田建榮，2004)，但激烈的考試競爭也加重了多數(shù)學生的課業(yè)負擔，因為學生為取得更好的名次或分數(shù)不得不花大量的時間和精力進行學習和備考。其次，多年來，在中考、高考的指揮下，狠抓升學率已成為多數(shù)學校的“教育信條”。為提高升學率，部分學校利用一切可利用的時間，通過超時、超量的教學增加升學率，其結果導致學生課業(yè)負擔日益沉重(宋乃慶，楊欣，2014)。此外，由于我國生產力水平仍然不高(宗寒，2011)，創(chuàng)造的就業(yè)崗位有限，難以滿足眾多勞動者(尤其是那些渴望得到優(yōu)質工作的人)的需求。因此，部分學生為了將來能夠擁有一份“好工作”就必須從中小學開始付出比他人更多的時間與汗水。

表3 學生、家長與教師對課業(yè)負擔成因的認識(n=15126)

同時，調查發(fā)現(xiàn)“學習基礎差”也是造成課業(yè)負擔過重的重要原因。這一結果表明，課業(yè)負擔過重有時是一個相對性的問題。換言之，學習基礎不同的學生在面對同一份學習任務時，消耗的時間與精力不同，產生的負擔體驗也有所不同。由此可見，課業(yè)負擔過重除了源于考試競爭和成績要求，還可能是由于學生個體與學習數(shù)量、學習要求之間的不匹配(如學習量超過了學生的能力水平)。

最后，認為“學校教育質量差”是導致學生課業(yè)負擔成因的人數(shù)所占比例最低，表明無論學校“優(yōu)劣”，所有學生都會被要求付出時間與精力，以及承受來自成績的種種要求。并且，質量越高的學校往往對學習抓得越緊，這些學校的學生不僅學習任務繁重，而且身心壓力大。由此可見，學校質量的高低并不是造成課業(yè)負擔過重的重要原因。

(二)中小學生課業(yè)負擔內容的認知分析

針對“課業(yè)負擔內容”的調查數(shù)據顯示，學生、家長及教師認為課業(yè)負擔的內容主要包括課業(yè)任務、成績壓力、精力消耗。同時，選擇“課程難度”的學生、家長與教師最少。詳見表4。

表4 學生、家長與教師對課業(yè)負擔內容的認知(n=15126)

由表中數(shù)據可以進一步推知，目前學生課業(yè)負擔的內容突出表現(xiàn)為：一是課業(yè)任務，主要表現(xiàn)為學生上課時間、作業(yè)時間、考試次數(shù)以及教輔數(shù)量；二是成績壓力，主要表現(xiàn)為學生在強調學習成績的環(huán)境中承擔的壓力，以及個人對成績的過度重視和消極歸因；三是精力消耗，即學生在學習過程中投入的時間與精力，以及由此帶來的心理體驗。換言之，當前學生面臨的課業(yè)負擔既包括外顯、具體的課業(yè)任務，也包括內隱、抽象的心理體驗。

與上述三類課業(yè)負擔相比，盡管家長與教師中選擇“考試難度”作為課業(yè)負擔內容的比例偏低，但學生的選擇比例較高。并且，考試難度隨年級增長快速提高，表現(xiàn)為：選擇“考試難度”的小學生達到16.5%，選擇“考試難度”的初中生占36.9%，卡方值為400.6，P<0.001。這一結果反映出：一方面，我國小學階段在降低考試難度方面已經取得顯著效果，但進入初中階段后考試難度會有非常明顯地增加；另一方面，盡管我國中小學考試存在“超標、超綱”的現(xiàn)象，但不少學生已經適應這類考試，多數(shù)家長與教師對此更是習以為常、見怪不怪。

另外，選擇“課外學習活動”“課程難度”作為課業(yè)負擔內容的人數(shù)普遍較少。這一現(xiàn)象背后的原因主要在于：一方面，目前學生參加課外學習活動普遍較少，即便參加，也只會參加一個輔導班或者某一種競賽培訓班，對大多數(shù)學生而言課外學習活動不是他們的“負擔”；另一方面，我國課程難度可能并不高(蔡慶有，鄺孔秀，宋乃慶，2013)，而且多數(shù)學生都比較適應現(xiàn)有的課程難度，部分家長與教師也認為現(xiàn)有課程難度適中。

(三)中小學生課業(yè)負擔結果的認知分析

本研究界定的課業(yè)負擔結果是指課業(yè)負擔對學生學習發(fā)展的影響。針對“課業(yè)負擔結果”的調查顯示，學生、家長以及教師對課業(yè)負擔結果的認知有顯著差異。具體而言，學生認為課業(yè)負擔的結果依次是：睡眠不足、缺乏自由、用眼疲勞；家長則認為睡眠不足、缺乏自由、抱怨學習是課業(yè)負擔結果的典型表現(xiàn)；而教師則認為是缺乏自由、厭學情緒、知識窄化。值得注意的是，部分學生、家長與教師認為即使課業(yè)負擔過重，也不會對學生產生任何負面影響。此外，通過卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，學生、家長與教師對課業(yè)負擔結果有顯著的認知差異(P<0.001)。具體結果見表5。

表5 學生、家長與教師對課業(yè)負擔結果的認知(n=11941)①

上述數(shù)據顯示，學生、家長與教師對課業(yè)負擔結果的共同認知是：如果課業(yè)負擔超過一定限度，學生不能做喜歡的事，而且缺乏屬于自己的時間。除此之外，三類被調查者對課業(yè)負擔結果的認知差異相當顯著。這說明：課業(yè)負擔可能導致學生睡眠不足、眼睛疲勞并且抱怨學習，但某些學生仍然不會厭惡學習，或者不敢表現(xiàn)出對學習的厭惡；同時，家長較多關注課業(yè)負擔對學生身體健康造成的不良影響，以及由此產生的怨言，而較少重視或注意到學生由于課業(yè)負擔問題所表現(xiàn)出來的厭學情緒和知識面窄的問題；另外，教師更加關注課業(yè)負擔對多數(shù)學生學習自由、知識廣度以及學習態(tài)度的負面影響。

本次調查還發(fā)現(xiàn)少數(shù)學生并不會受到課業(yè)負擔的負面影響。造成這一現(xiàn)象的原因主要在于：一方面，每個學生都有選擇學習方式的權利，部分學生在學習上喜歡討論、合作以及探究，而部分學生喜歡接受或者采用加時加量的學習方式，甚至是題海戰(zhàn)術；另一方面，如果超過限度的課業(yè)負擔能夠幫助學生取得好成績、提升學習信心或者實現(xiàn)自我價值，那么他們可能不會覺得課業(yè)負擔有什么不好。

五、研究結論與反思

通過對課業(yè)負擔內涵的多視角分析，本研究可以初步得出以下三個具有共性的結論：

第一，課業(yè)負擔是多種原因共同作用的結果，其中考試競爭與成績要求是主要原因。這一結果表明，我國不少學生付出更多的時間或承擔更多的壓力，主要是為了獲得好成績，而非為了學習知識與提升素質。并且，為了在考試競爭中取得好成績，某些學生不得不采用題海戰(zhàn)術和疲勞戰(zhàn)術，在學習上投入大量的、令人震驚的時間和精力，將學習變成了拼時間、拼體力的“負擔”。因此，在把握課業(yè)負擔過重的觀察點與分析要素時，不能離開它的背景——由考試競爭引發(fā)的學習狀態(tài)和學習環(huán)境。

第二，從學生、家長和教師的視角來看，課業(yè)負擔是多數(shù)學生(并非全部)的“煩惱”，其中主要涉及課業(yè)任務、成績壓力以及精力消耗三個概念范疇。這一結果表明，課業(yè)負擔由客觀任務與心理體驗共同構成。課業(yè)負擔的客觀任務能夠反映課業(yè)負擔“輕重”的事實；而課業(yè)負擔的心理體驗，則可以反映課業(yè)負擔“好壞”的價值。鑒于此，未來要全面了解課業(yè)負擔的內涵，除了考慮客觀的課業(yè)任務，還應考慮學生在學習過程中承擔的壓力體驗和精力消耗。

第三，當課業(yè)負擔處于過重狀態(tài)時會給大多數(shù)學生帶來負面影響，并且對學生造成的危害存在個體差異。這一結果表明，課業(yè)負擔過重可能讓多數(shù)學生睡不好、沒時間做喜歡的事、眼睛難受、窄化他們的知識結構、降低學習興趣甚至產生厭學情緒。但仍有少數(shù)學生并不會受到課業(yè)負擔過重的負面影響。由此可見，研究者一方面需要重點關注課業(yè)負擔過重可能引發(fā)的不良反應，這也是當前人們對課業(yè)負擔的主流看法；另一方面，要關注少數(shù)學生適應過重課業(yè)負擔的原因，從而構建完整的課業(yè)負擔內涵。

基于上述三個結論，本研究構建的課業(yè)負擔操作性定義是：學生在適應現(xiàn)有學習環(huán)境的過程中，能夠意識到的由考試評價與課業(yè)任務引發(fā)的壓力體驗，以及為此消耗的時間與精力。課業(yè)負擔的操作性定義需要重點把握以下三個要素：背景(成因)、內容(教育要素與心理要素)、結果(對學生學習發(fā)展的影響)。需要特別說明的是，該定義涉及的教育要素可以直接測量和計算，而其中涉及的心理要素則需要考慮某些觀測變量或者間接要素。

下文將根據這三個要素，探究課業(yè)負擔概念的觀測點與評價要素。

(一)課業(yè)負擔背景的觀測要點

目前在界定課業(yè)負擔背景時，多數(shù)研究者采用的是視問題而定的方式，這致使其背景內容豐富異常，但缺乏系統(tǒng)性和延續(xù)性。有鑒于此，本研究根據課業(yè)負擔背景性質與類型的不同，并結合已有研究(宋乃慶等，2015；宋乃慶，楊欣，2014；顧冠華，2000；魯林岳，2007；文劍冰，2012；董輝,楊蘭，2012)，在課業(yè)負擔操作性定義的框架下，按照作用性質將課業(yè)負擔的背景劃分為兩類，即保護因素與危險因素；根據類型不同，分為政策、學校、家庭以及個人等四類影響因素(具體結果見表6)。

表6 課業(yè)負擔背景的觀測要點

需要說明的是，保護性背景是指可以減輕學生課業(yè)負擔的因素；危險性背景則是指可以增加課業(yè)負擔的因素；政策背景是指那些減輕或者規(guī)范學生課業(yè)負擔的政策文件；學校背景是指在學校范圍內影響學生課業(yè)負擔水平的教學理念、行為以及規(guī)定；家庭背景是指在家庭生活中影響學生課業(yè)負擔水平的教養(yǎng)理念與行為；個人背景則是指影響學生課業(yè)負擔水平的個體知識基礎、認知方式、行為模型以及動機類型。課業(yè)負擔受到多種因素的共同作用，如果其中具有保護因素(有助于“減負”的因素)的力量較大，學生課業(yè)負擔就會得到減輕；具有危險因素(可能導致“增負”的因素)的力量較大，就可能會加重學生的課業(yè)負擔。

(二)課業(yè)負擔內容的觀測要點

1. 教育要素

(1)作業(yè)

長期以來，我國學者對課業(yè)負擔這一概念的觀測、關注與研究多立足于作業(yè)。湯兆武和楊若翰(2013)對2286份有關課業(yè)負擔問題的開放性調查問卷的分析顯示，當前判斷學生課業(yè)負擔是否過重最直接的指標就是作業(yè)，即從學生做作業(yè)的時間以及在作業(yè)過程中所表現(xiàn)出的情緒來推斷學生課業(yè)負擔是否過重。值得注意的是，從“作業(yè)”的本質意義而言，作業(yè)并不等于課業(yè)負擔。因為作業(yè)的根本目的是檢驗學生的學習狀況，豐富學生的學習技能，鞏固所學知識，擴大知識領域，以及培養(yǎng)學生的求知欲與學習習慣。但在目前我國的教育現(xiàn)實之下，作業(yè)仍是反映學生課業(yè)負擔內容的測評要素。

(2)教輔

教輔是教學輔導類圖書資料的總稱，是一種輔佐教材的參考性書籍，往往由知識講解和練習題組成。教輔形式有同步輔導、參考書、習題集等，它的使用者包括學生、教師及教研員等。教輔在亞洲如中國大陸、臺灣、香港、日本、新加坡等地的中小學具有廣泛的使用對象與使用價值。近年來，教輔出版亂象叢生，一方面部分教輔質量低劣，并且在出版市場呈現(xiàn)出“多、濫、亂”的局面，另一方面教輔內容“偏、怪、難”，甚至還有教師把教輔資料當教材去講授(王玉曉，2010)。這些不利因素最后導致教輔變成了學生的“負擔”——因為學生不得不花費大量的時間與精力去對付各種各樣的教輔。有鑒于此，探究課業(yè)負擔概念時有必要考察學生教輔的數(shù)量和質量。

2.心理要素

本研究的調查結果再次表明，課業(yè)負擔除了是一個顯著的、容易觀測的教育事實，更是一種隱藏在人心之中較難觀察的心理體驗。透過心理學理論可以從多角度、多層面揭示課業(yè)負擔的內涵。不同學習者的課業(yè)負擔的心理基礎與構成不同，因為他們具有不同的動機、意識、壓力感知、難度感知等。具體而言，課業(yè)負擔包含以下三個心理要素。

(1)意識

意識是關于客觀存在的主觀映像，其本身又是一個多維度、多層次的心理系統(tǒng)(黃希庭，2005)。基于這種復雜系統(tǒng)的結構，我們可以從不同的角度、不同的側面剖析課業(yè)負擔。從課業(yè)負擔的主體來看，個體水平的課業(yè)負擔是個體認知、情感與意志三者付出與消耗的集合；社會水平的課業(yè)負擔是社會文化對課業(yè)負擔的普遍認同。從課業(yè)負擔的高低層次(自覺程度)來看，顯性的課業(yè)負擔是指多數(shù)人已經意識到并能明確表達的課業(yè)任務、學習認知以及學習行為；隱性的課業(yè)負擔是指沒有被人們普遍意識到，且無法準確描述的心理感受。未來研究應先從顯性的課業(yè)負擔入手，然后再逐步深入考察隱性的課業(yè)負擔。

(2)壓力

調查發(fā)現(xiàn)，學生在學習過程中的主要負擔感受之一就是壓力。課業(yè)負擔概念中的壓力，是指學生在適應考試要求與課業(yè)任務的過程中不得不改變或適應時所帶來的壓力感受。根據壓力理論(庫恩，2004)，短期的學習壓力會讓學生感覺到不舒服，但不會產生危害，而如果學生長期處于學習壓力之下則可能使其身心受到傷害。從調查結果來看，目前學生在課業(yè)負擔概念下的學習壓力的典型反映有：對學習看法十分消極；經常因為學習而責備與批評自己；以前在學習上不會覺得困擾的事，現(xiàn)在變得難以忍受；覺得自己在學習上無能為力，毫無希望；覺得學習讓自己不堪重負。

(3)難度

有學者認為，在教育測量中，難度是指測驗難易程度的指標(宋嶺梅，1991)。周謙(1998)則認為難度是指題目的難易程度，它是表示學生知識和能力水平的適合程度的指標。概言之，除了可以作為統(tǒng)計學指標，難度還能夠反映人的心理狀態(tài)。因為難度牽涉到人、人所處理的事物以及處理方式三個因素(蔡慶有，鄺孔秀，宋乃慶，2013)。具體到課業(yè)負擔這一概念，學生自身基礎不夠，或者學習內容超綱、超標，或者學習方式不對，都會讓他們感覺到難度過大(即課業(yè)負擔重)。

(三)課業(yè)負擔結果的觀測要點

課業(yè)負擔結果的觀測要點是指學生在課業(yè)負擔影響下可以被觀測到的學業(yè)表現(xiàn)與身心反應(具體見表7)。由調查結果可知，當學生課業(yè)負擔處于較重水平時，他們的厭學傾向強、睡眠不足、視力狀況變差、更少進行課外閱讀、參加社會實踐也更少，而且即便付出了很多時間與精力，他們的學習成績也無法得到提高。而課業(yè)負擔過重可能的非消極結果是，由于學生在學習中投入過多的時間與精力，在此期間他們可以有更多時間接觸學習(在此無法判定這種學習是否有效)；而且學生也更難有時間與精力接觸“青少年危險行為”(阿什福德,2007)，如曠課、吸煙酗酒、接觸毒品、參與賭博、暴力行為等(這里只純粹考慮接觸危險行為的時間成本與精力成本，沒有考慮環(huán)境影響與個體差異，并且課題組在調查過程中發(fā)現(xiàn)不少學生家長也提出過類似觀點，限于文章篇幅，此外不能展開論述)；再者通過繁復的、高難度的、長時間的考試訓練，學生應對考試的能力與心態(tài)都會得到提升(這種能力在某些時間與范圍內是有效的，但并非萬能)。此外，由表7可以看出，課業(yè)負擔對學生造成的消極結果包括身體、心理及行為，而它所帶來的非消極結果只是涉及時間成本的表面行為(具體價值有待實證考察)。

表7 課業(yè)負擔結果的觀測要點

最后需要特別說明的是，鑒于課業(yè)負擔問題的復雜性，本研究構建的課業(yè)負擔測評操作性定義還需完善。下一步要解釋不同學段、不同學科、不同文化視野下的課業(yè)負擔內涵，有必要細化課業(yè)負擔的觀測點和評價要素。同時，課業(yè)負擔測評的操作性定義不能絕對等同于課業(yè)負擔內涵，而且只能作為課業(yè)負擔問題研究的依據之一，而非全部。未來要準確把握課業(yè)負擔問題的具體內涵，需要在課業(yè)負擔操作性定義的框架和方向指引下，在具體教育情景中有針對性地開展教育實驗研究與個案追蹤調查，以獲取更為細致和全面的信息；同時，需要采取不同研究方法交互驗證已有的假設與結論。

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注 釋

①分析課業(yè)負擔過重的危害時，需要去除選擇“課業(yè)負擔合適”的被試，共計3185人，最后有效被試為11941人。

(責任編輯 胡 巖)

教育部哲學社會科學發(fā)展報告“中國義務教育發(fā)展報告”(11JBGP018)；中央高校基金重點項目“小學生課業(yè)負擔測評常模構建與應用”(SWU1509423)；北京師范大學中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心自主課題項目“初中生課業(yè)負擔監(jiān)測指標體系及工具研究”(201606019BZK01)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.008