高校創業教育實效性的評價與提升策略研究*

高桂娟 李麗紅

(同濟大學職業技術教育學院，上海 201804)

高校創業教育實效性的評價與提升策略研究*

高桂娟 李麗紅

(同濟大學職業技術教育學院，上海 201804)

在聲勢浩大的創業教育政策呼吁與實踐熱潮下，高校創業教育實效性應引起重視。為此建立了創業教育實效性評價模型，從創業教育實施過程與創業能力兩個維度構建了創業教育實效性評價的指標體系，并對高校創業教育實效性進行了評價,樣本涵蓋了不同類別的高校以及教育部創業教育試點高校。數據收集與處理的結果顯示，我國高校創業教育實際效果不好，問題比較突出。在分析影響高校創業教育實效性因素的基礎上，從加強學校、政府與社會之間的協同效應的角度，提出了提升高校創業教育實效性的策略。

創業教育；創業能力；實效性評價

創業是推動經濟發展的重要引擎，也是解決就業問題的重要途徑。創業蘊含著創新，創業離不開創新。高等學校具有創新的天然優勢，因而被賦予以創業教育推動創業的重要使命。早在20世紀80年代初，創業教育就受到西方發達國家的重視。在創業教育經過迅猛發展之后，西方發達國家開始逐步重視對創業教育的教育價值與效果的評估以及時調整其策略。目前，對創業教育的評價已延伸至基礎教育階段(ESU,2010)。

我國創業教育起步晚，發展快，并一直得到政府強有力的推進。2015年我國“十三五”規劃號召“激發創新創業活力，推動大眾創業、萬眾創新”，再次對創業教育提出了新的要求，這勢必進一步推進我國創業教育的發展。在此需要引起注意的是，從2002年教育部開始創新創業教育試點工作以來，我國創業教育已經走過了十幾年的歷程，但創業教育效果如何并未引起足夠的關注。教育評估在我國教育發展中起著重要作用，但在創業教育領域卻未得到應有的重視。

基于上述思考，本文在汲取國內外創業教育評價相關研究成果的基礎上，考察我國高校創業教育的實施效果，并就如何提高創業教育實效性提出相關建議。

一、創業教育實效性及其評價

(一)創業教育實效性的內涵

《現代漢語詞典》對“實效”的解釋是“實際的效果”，一般指好的方面的效果。它具體指實踐活動的預期目的與結果之間的張力關系，是指實踐活動結果是否實現了目的以及二者之間的具體實現程度。

經過現有的中英文數據庫檢索可知，盡管對創業教育質量已經形成了較為豐富的研究成果，但尚未見到有關創業教育實效性評價的研究。不過，我國有大量研究對大學生思想政治教育的實效性進行了有益的探討。依據已有的研究文獻(佟瑛等，2010)可知，實效性是指事物或活動指向的明確性與效果的明顯性，我們也可以用對于某一具體事物或活動產出與投入的比率來標示其實效性的大小、高低或強弱。一般說來，投入少而產出多，就標示著某一具體事物或活動的實效性越大、越高、越強，反之則表示某一具體事物或活動的實效性越小、越低、越弱。實效性主要表現為教育各要素的有效性、教育過程的有效性和教育結果的有效性三個方面。

綜上可知，“創業教育實效性”，就是經過創業教育這一活動過程之后，產生的客觀結果與預期的目標相比較，所達到的真實有效的程度或狀態。

(二)創業教育實效性的評價模型設計

對高校創業教育實效性的評價離不開具體的指導思想并進一步形成模型。對我國高校創業教育實效性的評價涉及兩個相關維度：一是創業教育具有教育的屬性，因此需要借鑒教育評價的相關理論成果；二是我國高校創業教育的形成與發展主要依靠政策的推動，因此需要借鑒政策評估的相關理論成果。經過廣泛的文獻查閱，借鑒教育質量評價的理論思想以及教育政策評價模型的理論思想，形成了高校創業教育實效性的評價模型(如圖1所示)。

圖1 創業教育實效性評價模型

教育質量評價已經在全球范圍內形成了比較成熟的理論與實踐體系。教育質量評價的共識性觀點是，教育結果因具有滯后性很難對其評價，這正如OECD(2009)的研究報告所指出的那樣，“從教育過程中‘增值’的測量角度出發，迄今為止尚沒有任何一種排名或質量評價能夠形成比較性的數據”。面對這一問題，在教育質量評價的實踐中，各類有關教育質量的評價都不約而同采用替代性的指標或教育投入指標，包括課程、師資、教育環境等。

在教育政策評價中，CIPP模型得到了廣泛的贊同與使用。CIPP評估模型由四項評估活動組成：背景評估(Context evaluation)，輸入評估(Input evaluation)，過程評估(Process evaluation)，成果評估(Product evaluation)。這四種評價為決策的不同方面提供信息，因此CIPP模型亦稱決策導向型評價模型趙瑋(2006)。

借鑒上述理論思想，高校創業教育實效性可以從創業教育過程和創業教育結果兩個維度來進行評價。一方面，從教育的屬性看，創業教育實效性同樣具有滯后性，即創業教育在一般情況下無法產生同步效果。因此，對高校創業教育實效性的評價需要考慮創業教育實施過程的教育要素，包括創業教育課程、創業教育實踐等。另一方面，基于“實效性”的本質要求以及政策評估的導向，創業教育實施效果如何，歸根結底需要對創業教育結果進行評判。雖然創業教育結果具有滯后性，尤其是大學生創業率以及創業成功率受多種因素影響，但教育可以培養和提高能力卻是教育學、心理學領域成熟的觀點，并且創業能力具有很強的實踐性，是可以通過學生的外顯行為來觀察和評價的。與此同時，BILéN等人(2005)的研究指出，創業教育的一個重要內容與目標就是培養創業能力。從衡量創業教育目標達成度的角度，創業能力也應該成為創業教育實效性評價的重要一維。

(三)創業教育實效性的評價指標體系構建

高校創業教育實效性評價需要依據一定指標體系。依據前文的分析，可將創業教育實效性評價框定在兩個維度：創業教育實施過程以及創業教育順利內化為受教育者的創業能力。我們將創業教育實施過程以及創業能力作為二級指標，并分別對其進行分解。

一是依據我國創業教育實施狀況，初步分解出創業教育實施過程的三級指標。我國學者(徐華平，2004；尚恒志，2009；楊會軍，2010)通過對高校創業教育現狀的研究，認為創業教育內容主要包括如下幾個方面：(1)構建并完善創業教育的課程體系；(2)成立各種創業模擬實體、建立創業教育網站等；(3)開展創業實踐活動，定期舉辦創業計劃大賽等；(4)定期開展創業者學術講座、創業者培訓班，形成濃厚的創業教育氛圍。

二是借鑒國內外相關研究成果，初步分解出創業能力的三級指標。國內學者姜大源(2003)借鑒德國職業教育的有關理論提出了三因素的觀點。從縱向看，創業能力體系可具體分為專業能力、方法能力和社會能力。此種能力劃分也得到了后續很多研究者的贊同和采用，如劉兆平(2003)，李蕊、鄭炳章(2009)。

以上述分類為基礎，形成初步的創業教育評價指標體系，并通過專家調查法進一步選取指標，最終形成具有可操作性的觀測量表(表1)。其中一級指標體系表示創業教育實效性的總體狀態，代表實施創業教育的總體效果。二級指標體系代表創業教育過程與結果的邏輯關系。三級指標體系代表創業教育實效性的內部構成關系，并形成可測的、可比的、可以獲得的指標及觀測點，對創業教育的實效性可直接測量。

表1 創業教育實效性評價指標體系

二、高校創業教育實效性的評價

基于創業教育實效性評價指標體系，可形成面向大學生群體的高校創業教育調查問卷以及大學生創業能力的自評量表。問卷與自評量表皆采用李克特五級評分法賦值。

按照分層抽樣的方法，在經濟發達、創業活動活躍的上海，選取重點大學(“985工程”與“211工程”大學)、普通高校、高職高專等3類高校進行調查。每類高校各選取3所，共計9所。每所高校按照文科和理工科分類發放。每科發放60份，每所高校共計120份，總樣本數為1080份。發放的對象為大三、大四年級的學生(這些學生更有機會接受創業教育，也更易測得創業能力狀況)。回收問卷731份，回收問卷率為67.7%；其中有效問卷724份，有效問卷率為67.2%。

數據收集與處理的結果顯示，我國高校創業教育實際效果不好，問題比較突出。

(一)從創業教育實施過程的維度

總體看來，大學生對高校創業教育評價普遍偏低。對問卷涉及的關于創業教育實施狀況的問題項進行統計發現，調查對象對所有問題的答案選擇 “很少”的占多數。創業教育實施狀況均值都處在2.31～3.13之間，即略弱于“一般”。在 “經常”選項較為突出的是“在校期間是否參加過實習培訓和實踐活動”。盡管這是被調查選項中評價最好的一項，但選該項的學生也只占總數的23.8%。

從細分情況看，我國不同類型高校的教育資源與生源水平具有明顯差異，但數據統計分析顯示，不同類型高校在創業教育實施方面并無明顯的層次和水平上的差別。也就是說，學生選擇的答案趨同。在同一個問題上，雖然具體數值不同，但是三類高校的學生都趨向于同一個答案。例如，問題項“是否接受過創業項目”，三類高校學生的選擇都趨向于 “很少”；而問題項“是否接受過交際能力培訓”，三類高校學生的選擇都趨向于“學校未提供”。

(二)從大學生創業能力的維度

大學生創業能力自評量表采用的是五點式計分方式，設定平均得分在1-1.99間，表現水平為“低”；平均得分在2-2.99間，表現水平為“中下”；平均得分在3-3.99間，表現水平為“中上”；平均得分在4-4.99間，表現水平為“高”。總體上看，大學生創業能力整體平均分為2.6，按照問卷評價標準，創業能力整體處于中下水平。其中得分最高的“創辦企業的技術能力”，均值也僅為2.83。

為了更直觀地表現不同高校大學生的創業能力狀況，采用單因素方差分析(ANOVA)，依據所得數據制作折線圖。結果顯示，均值的差異并不明顯，三類高校大學生創業能力整體及各維度平均得分均分布于2-3之間。通過對比分析可以推測：“985”高校資源豐富，師資水平與生源質量均優于“211”高校和高職高專，但大學生創業能力水平并不優異。這在一定程度上反映出，高校創業教育未見明顯成效。

(三)對高校創業教育實效性評價結果的進一步驗證

高校創業教育實效性，無論是總體評價，還是不同類別高校的對比分析，其結果皆顯示普遍偏低。針對這一結果而延展出來的另一個問題是：教育部創業教育試點高校開展創業教育的資源優勢更加突出，從投入與產出之比來考慮，這一類高校的大學創業教育效果是否要優于其他高校呢？為此我們以試點高校為樣本對高校創業教育實效性作了進一步的驗證性評價與分析。

為了促進高校創業教育的開展，以區域性重點大學為遴選標準，2002年4月教育部選取了清華大學、中國人民大學、北京航空航天大學、上海交通大學、南京財經大學、武漢大學、西安交通大學、西北工業大學、黑龍江大學等9所高校作為創業教育試點。

創業教育試點高校在教育部的認可以及政策的傾斜與扶持下，表現出極大的創業教育積極性，并獨具特色：一是注重創業實踐以培養大學生創業意識、提升大學生創業能力與創業率。如清華大學在創業教育創新實驗區的統一協調下，形成了“創業啟蒙——創業課程——創業賽事——創業實踐”的活動鏈；上海交通大學創建了“硅谷科技孵化基地”，其中30%是交大教師和學生創辦的企業。二是系統開發創業教育課程，將創業教育納入常規性的教學環節之中。如黑龍江大學拓寬學生的學習口徑，打破專業分隔，以“創造、創新、創業”為主線，結合創業管理實踐，建立“三創”課程群；清華大學2009年6月啟動清華—伯克利全球技術創業教育項目，項目課程側重培育學生的創業精神和創業領導力、對學生普及創業知識、提高學生的創業創新技能。

基于前文所述創業教育實效性評價指標體系，并針對試點高校創業教育成績補充了相關指標，依據修正后的評價指標體系形成問卷。該問卷從創業特質、創業課程、創業實踐和教師素質四個維度進行歸類，選項由強到弱分為“很好、好、較好、一般、合格、不好和失敗”7個檔次。

依靠社會網絡關系，分別對9所創業教育試點高校的學生發放問卷。本次調查發放調查問卷共540份(9所學校按照每所60份發放)，其中有效問卷497份，無效問卷43份。對樣本進行了“合格同學”(參加或接觸過學校創業活動、旁聽或者選修過創業教育課程的同學)限定。

運用結構方程模型對創業特質、創業課程、創業實踐和教師素質這四個維度進行評估，以顯示試點高校創業教育的效果。這四個維度可以視為模型中的潛變量，分別通過具體指標反映。每一個潛變量對應了多個指標，這些指標值可以通過評估表打分進行測量，故可視為模型的顯變量。

每項統計結果的內在相關性越高(維度與指標之間)，說明創業教育的效果越好。調查結果顯示，就總體而論，創業特質、創業課程與教師素質三因素都呈負相關性，分別為-0.401、-0.190與-0.314，其中創業特質與教師素質對創業教育現狀的負相關性相對較大。只有創業實踐對創業教育狀況呈正相關性(為+0.468)。從大學生創業特質維度看，個人意愿、知識共享這兩個因素與大學生創業特質呈正相關，但挫折心理、自我效能感這兩個因素與大學生創業特質呈負相關，其中挫折心理呈負相關性較大(為-0.435)。從創業課程維度看，大學生對課程類型與教材這兩個因素的評價很低，呈負相關(課程類型為-0.859；教材為-0.673)。從教師素質維度看，除教師結構之外，大學生對教師的創業實踐經驗、教學技巧以及引導效果這三個因素的評價都很低，均呈負相關(創業實踐經驗為-0.312；教學技巧為-0.393；引導效果為-0.568)。

由研究結果可知，盡管學生對創業實踐、創業意愿與創業知識幾個方面的良好評價印證了創業教育試點高校所取得的成績，但創業教育試點高校的創業教育總體效果同樣欠佳，創業教育內容有待落實與細化，尤其需要加強創業教育師資隊伍建設。

(四)影響高校創業教育實效性的因素分析

上述評價結果與我國的創業教育熱朝相對照明顯存在落差。那么，究竟是哪些因素影響了高校創業教育的實際效果？為此，本研究運用因素分析法進行了更深層次的調查分析，以對評價結果進行更合理的解釋。

以系統論思想為指導，基于對相關文獻的梳理，提出了影響高校創業教育的4個層面(學生、學校、政府、社會)的主要因素，共20個指標。將20個指標轉化為問卷問題，采用李克特5級累加量表形式表示重要性的區分度；1到5表示從“非常重要到非常不重要”，1為非常重要，5為非常不重要。

問卷對象限定于對創業活動或創業教育熟悉的專家。通過電子郵件發放問卷。專家信息與郵箱地址來源于2013年全國高校創新創業教育研討會通訊錄、第八屆“挑戰杯”中國大學生創業計劃競賽參與者通訊錄以及中國高校創業領袖聯盟QQ群。問卷回收期限為3個月(期間多次郵件提醒)，共計發放問卷146份，收到反饋問卷64份，其中有效問卷49份。問卷回收率為43.9%，問卷有效率為33.6%。

對每個指標得分進行兩兩比較，根據它們的重要性標度進行打分，將結果輸入YaahpV0.5.2層次分析軟件，通過該軟件進行權重計算和一致性檢驗。結果顯示，對于高校創業教育實效性的影響，四個層面的結果排序為：學校層面(0.4622)>社會層面(0.3902)>政府層面(0.1116)>學生層面(0.0360)。也就是說，影響高校創業教育實效性的主導因素是學校層面的因素，隨后依次是社會層面、政府層面和學生層面。因此，高校創業教育的開展，盡管需要政府推動、社會支持、學生接受或歡迎，但追根究底還是需要高校自身的重視。創業教育實效性的提高關鍵是看高校如何開展創業教育活動并將其效果體現于學生的認同感和能力提升上。

三、提升高校創業教育實效性的策略

基于上述分析可知，從創業教育過程來看，我國高校創業教育并沒有很好地發揮其教育功能；從創業教育結果來看，大學生創業能力有待進一步提高。影響高校創業教育實效性的因素涉及高校、學生、政府與社會多個方面，其中既有學校與社會、政府之間的橫向聯系，又有學校內部教師與學生的縱向聯系。因此，提高大學生創業教育實效性，需要瞄準大學生創業能力，加強學校、學生、政府與社會之間的協同效應。

(一)凸顯創業教育的教育意義，實現學校教育與創業教育的整合

高校創業教育實效性盡管受多方面因素的影響，但上述數據充分顯示，高校開展創業教育缺乏內生動力和積極自主性，并沒有很好地發揮其應有的作用。提高高校創業教育實效性，當務之急是正本清源，認識創業教育的內涵所在，凸顯創業教育的教育意義，改變創業教育與高等教育相隔離的狀態。

創業教育，從廣義上來說，是指培養具有開創性的個人。其本質是指對學生的事業心、進取心、冒險精神等的培養。而高校創業教育“其實可以說是教育培養人這一本質的進一步拓展和深化，就是在培養人的基本素質的基礎上，增添了時代的新要求、新要素，即開拓性素質”(羅志敏、夏人青，2011)。由此可見，創業教育本應是高校進行人才培養的題中之義，它是我國高校為實現宏觀上的人才培養目標在極其復雜、動態的環境下采取的一種切實可行的途徑。在2010年4月22日召開的“推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作視頻會議”上，教育部提出“創新創業教育”概念，將“創新”、“創業”、“就業”三個概念進行整合，突出創新在創業中的重要作用以及創業在就業中的重要作用，指出要“面向全體學生，結合專業教育，將創新創業教育融入人才培養全過程”，這明確了我國政府對創業教育的未來指向。高校創業教育應緊緊圍繞教育的內在規定性，充分利用已有的教育資源，深深根植于已有高等教育改革的基礎上。具體可采取以下措施：

一是將創業教育融通于素質教育與創新教育。素質教育與創新教育為我國高校開展創業教育奠定了基礎。同時，創業教育與素質教育、創新教育是相契合的：創業教育與創新教育具有目標的一致性，都注重培養學生的首創精神與創新能力；創業教育使素質教育的時代目標更加具體，是對已有的素質教育的創新與升華。因此，創業教育并不是要脫離高校現有基礎另起爐灶，而是學校教育系統的組成部分，應融通于高校素質教育與創新教育過程之中，汲取已有的教育經驗與資源。我們可以對素質教育、創新教育以及創業教育的政策進行梳理和歸類。在此基礎上，對素質教育基地、創新實驗區、創業園區進行統合，實現三者資源共享，并通過試點先行、榜樣示范的方式逐步在全國推廣。

二是將創業教育結合于專業教育。高等教育的特殊性在于專業教育，專業既是高校的基本學術單元，也是大學生學習的依托平臺。因此，只有結合于專業教育，創業教育才可能在高校真正落地生根。依據創業教育走在前列的發達國家的先進經驗，創業教育結合于專業教育的通行做法是對不同課程進行整合，形成有利于創業教育的課程模塊。考夫曼創業領導中心(Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership)的研究顯示，15年來，創業教育迅猛發展，不僅新的創業教育課程在增長、相伴的創業教育方法更多樣化，而且高校(學院與大學)已開始就創業教育進行課程整合，即將會計、金融、經濟、銷售這些不同的學習門類整合成課程模塊，從而為學生形成批判性思維、自我決策能力提供機會(Gibbs，2006)。另一種正在積極探索的模式是在專業教學中滲透創業教育，包括在音樂教學、藝術教學中進行創業教育。例如，在全英國，藝術、設計和傳媒專業的創業教育都取得了顯著成績。全國性的問卷調查顯示，這些專業中80%的創業教育是以項目為基礎進行的，還有50%—90%是以基于項目情境的創業性學習進行的(Heacademy，2016)。

(二)以政策調整引導高校細化與落實創業教育的層次目標

針對高校創業教育效果普遍不高、不同層次高校創業教育趨同等問題，我國需要破除高校辦學模式趨同的痼疾，從根本上解決高校辦學同質化問題。在宏觀層面，需要國家進一步加強高校分類管理與指導，激發高校辦出特色。可借鑒西方發達國家績效評估的成功經驗，將評估與撥款聯結，建立起針對不同類型高校的多層次的評估體系與分類分層投資的撥款制度。

具體到創業教育，培養目標的不同直接導致了不同類型的高校創業教育具體目標要求的不同。這就要求不同類型高校區分目標定位。培養創新創業人才只是創業教育一般性或宏觀上的目標，高校實際的創業教育實踐應該依據不同層次與類別形成各自的特色。

研究型大學的人才培養目標瞄準的是高水平精英型人才，其創業教育的側重點應該是創業理論的拓展性與交叉性學習；這類大學的創業教育目標是促使學生的科技成果能夠得到有效轉化，推動學生知識型創業，實現創業項目產業化。普通高校人才培養的目標是培養復合型人才，其創業教育的側重點應該是進行創業知識傳授與創業素質培養；這類高校的創業教育目標是學生能夠適應技術遷移，實現創業項目市場化。高職高專院校的人才培養目標是培養職業型、應用性人才，其學生的優勢表現在對本專業技術的掌控能力；這類高校的創業教育目標應該是創業技能的培養與提高，實現實用型創業項目企業化。

國家與地方政府應發表指導性意見，按照不同層次與類型高校的人才培養特點與目標，引導創業教育多樣化發展。也可以學習創業教育的國際經驗，以創業教育研究組織為媒介，以創業教育項目(課程)研發基金為激勵機制，引導不同高校形成適合本校的創業教育模式與課程體系。譬如，英國提出了“創業性學習”的概念，并形成了包含不同層次的目標體系，從而引導了創業教育課程的多樣化發展(Draycott，2011)。該目標體系(見表2)的設定對于我國高校創業教育多樣化發展有借鑒意義。

(資料來源：Matthew C. Draycott，2011)

(三)創建企業積極參與的激勵機制，夯實創業教育的實踐環節

創業是一項實踐性很強的活動，并且識別機會、整合資源、團隊合作等核心能力都必須在實踐中才能得以真正確立。因此創業教育最終要回到實踐中。目前我國大學生創業能力整體水平普遍偏低，這進一步說明了加強創業教育實踐環節的重要性與緊迫性。

創業教育回到實踐中去，離不開企業的支持。大學生與企業的聯系能貼近真實的創業情境，而作為真正從事過創業或企業管理活動的商界人士，他們的經驗就是一本本活教材，對大學生的創業指導有著顯而易見的促進作用，他們所擁有的社會資源也是大學生創業不可多得的財富。此外，與企業聯合進行的創業孵化項目不僅有助于提高大學生創業能力，而且能幫助大學生獲得創業企業的啟動資金、管理等各方面的直接扶助。

在創業教育中積極發揮企業的作用方面，斯坦福大學就樹立了很好的典范。斯坦福大學把創業教育和學生個體發展、地方企業發展、區域經濟增長以及社區網絡緊密聯系起來，采取開放互動的辦學方式，邀請大量企業精英擔任客座教授、課堂案例討論嘉賓，以及參加各種演講、報告、論壇等。這種大學-社區-企業的良性互動最終形成了斯坦福創業網絡(Stanford Entrepreneurship Network )，取得了非常好的效果：斯坦福的畢業生推動了區域創新；斯坦福技術與商業領域的畢業生許多成為了新創企業的投資人；一直持續的創業教育模式又進一步加強了斯坦福與企業的聯系(Anonym，2016)。

綜上所述，高校有必要主動架起與社會、企業之間溝通的橋梁，加深與企業界的廣泛合作。應充分利用校友資源、自身的社會影響力，以客座教授、創業導師、演講嘉賓等形式，積極吸引企業家、創業投資家及其他產業界、商業界人士參與到高校的創業教育中。其次，還可以通過創業項目形式，建立高校與社會各行業組織、企業的聯系，把產學研結合真正落到實處。此外，各級政府應盡快出臺有利于創業的稅收政策，調動企業創業孵化的積極性。

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(責任編輯 胡 巖)

教育部重點課題“大學生創業教育與創業能力的對接研究”(DFA100278)；上海市教育科研項目“上海高校創業教育實效性的調查分析與對策研究”(B11009)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.004