《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》研究設計

劉 堅 魏 銳 劉 晟 劉 霞 方檀香 陳有義

(1. 北京師范大學中國教育創新研究院; 2. 北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心; 3. 北京師范大學化學學院; 4. 北京師范大學生命科學學院; 5. 北京師范大學心理學院，北京 100875)

《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》研究設計

劉 堅1,2魏 銳3,1劉 晟4,1劉 霞5方檀香1陳有義1

(1. 北京師范大學中國教育創新研究院; 2. 北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心; 3. 北京師范大學化學學院; 4. 北京師范大學生命科學學院; 5. 北京師范大學心理學院，北京 100875)

北京師范大學中國教育創新研究院受世界教育創新峰會(World Innovation Summit for Education，WISE)的委托，梳理與總結全球21世紀核心素養教育的實施經驗。該研究圍繞4個核心問題展開：提出21世紀核心素養的驅動力，全球主要的素養框架及其要素分析，在課程、教與學、評價等方面的實踐案例，政府及社會各界所應建立的支持體系。考慮框架制訂者的地域廣泛性以及文化與收入水平的多樣性等要求，選取了5個國際組織和24個經濟體為研究對象。經歷研究問題確定、文獻檢索及分報告撰寫、驅動力和素養框架的比較研究、實施經驗的案例梳理、反思和提出政策建議等研究過程，完成《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》研究報告。本刊刊載的4篇文章分別從上述4個研究問題出發整理而成。

21世紀核心素養；研究設計；研究問題；研究對象；研究過程與方法

面對日新月異的社會與經濟變革，全球許多國際組織、國家和地區都在思考如何培養未來的公民，以使其能夠更好地適應21世紀的工作與生活。近十幾年來，21世紀核心素養的教育與測評日益引起全球的關注，甚至成為許多國家或地區制定教育政策、開展教育改革的基礎。我國教育界對21世紀核心素養教育的關注也日益升溫，逐步實現從理念向實踐的轉化。2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”是今后一段時期著力推進的關鍵領域之一(中華人民共和國教育部，2014)。日前，《中國學生發展核心素養(征求意見稿)》(中國教育學會，2016)的出爐，也引起教育界的廣泛關注。在正在進行的高中課程標準修訂工作中，將“核心素養”作為重要的育人目標，并要進一步在高中教材修訂中落實。在學術界，對于核心素養已經展開了非常熱烈的討論；各地教育部門與中小學校也都紛紛開展了基于核心素養的課程、學與教、評價等相關研究。這些都是21世紀核心素養在我國扎根、發展的表現。

北京師范大學中國教育創新研究院受世界教育創新峰會組織(World Innovation Summit for Education，WISE)的委托，進行全球21世紀核心素養教育實施經驗的梳理與總結。我們以北京師范大學的研究者為主體，協同在世界各地工作、留學的華人學者，組建30余人的研究團隊，經過歷時一年的集體攻關，對5個國際組織和24個國家或地區(以下簡稱經濟體)的文獻進行調研和深入加工，形成《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》研究報告，報告英文版和中文摘要已經于2016年6月3日由WISE和北京師范大學聯合向全球發布，報告的中文版和阿拉伯文版也將在今年11月份公開。現將該報告的主體內容分專題整理成系列文章，分別是《提出21世紀核心素養的驅動力研究》、《21世紀核心素養的框架及要素研究》、《21世紀核心素養教育的課程、教學與評價》、《21世紀核心素養教育的支持體系》，以與讀者分享、討論。

一、名詞確定

對于“21世紀核心素養”一詞，盡管在不同場合中，所用的詞匯不盡相同，例如21世紀技能(21st Century Skills，美國21世紀技能合作組織，以下簡稱P21)、關鍵素養(Key Competences，經濟合作與發展組織，以下簡稱OECD; 歐盟)、綜合能力(General capabilities，澳大利亞)、共通能力(Generic Skills，中國香港)、核心素養(Core Competencies，中國大陸和中國臺灣)等，但是都表達了所在組織、國家或地區對于未來的公民到底應該是什么樣子的追問。

我們采用“21世紀核心素養”的表達方式。一方面考慮到21世紀核心素養教育旨在培養“未來公民”，“21世紀”一詞能很好地反映這一特點，且“21世紀技能(21st Century Skills)”為美國P21組織等著名團體所倡導，已在世界范圍內產生廣泛的影響力，為公眾所熟知，故借用“21世紀”一詞。另一方面，與“技能(Skills)”相比，“素養(Competencies)”具有更豐富的內涵(Ananiadou & Claro, 2009)，與本研究以及許多國際組織、國家或地區在相關教育目標中所表達的含義更加貼近。同時，這些素養都是適應個人幸福生活、實現終身發展、融入并推動社會進步所必需的核心內容，這些素養應當是具有核心價值的“關鍵素養”，而不是“全面素養”(褚宏啟，2016；石鷗，2016)。因此，我們使用“21世紀核心素養”，該詞與我國目前所倡導的“核心素養”意義相當，但是為了保持WISE委托報告的風格，該系列文章標題仍使用“21世紀核心素養”，正文中在簡略表達時也用“核心素養”，英文使用“21st Century Competencies”。

二、研究問題

本研究圍繞4個核心問題展開：(1)是哪些因素促使各國際組織、國家或地區紛紛提出21世紀核心素養，即提出21世紀核心素養的驅動力有哪些？(2)國際上已有的21世紀核心素養框架的結構和要素具有怎樣的特點？未來公民所必需的21世紀核心素養應該包括哪些方面？(3)21世紀核心素養的提出如何從理論轉化為實踐？在課程、學與教、評價等方面有哪些可供參考的實踐案例？(4)為了促進21世紀核心素養教育的落實，需要政府及社會各界建立怎樣的支持體系？這4個方面的問題，在后續4篇文章中分別進行重點分析和討論。

三、研究對象

本研究從全球范圍選取有代表性的21世紀核心素養框架作為分析對象，共選取了5個國際組織和24個經濟體的21世紀核心素養框架。為使本研究的結論更加聚焦和更具說服力，在分析對象的選取過程中考慮了以下方面：

(一)所在地理區域和文化具有廣泛性

所選取研究對象應該具有地理區域和文化的廣泛性，由此才能代表全球的面貌。首先，我們選取了重要的國際組織：聯合國教科文組織、OECD、歐盟、世界銀行、APEC。其次，我們從全球6大洲(南極洲除外)選取代表性的經濟體：(1)北美洲：美國、加拿大；(2)南美洲：巴西；(3)歐洲：英國、法國、芬蘭、俄羅斯；(4)大洋洲：澳大利亞、新西蘭；(5)亞洲：中國大陸、韓國、印度、日本、卡塔爾、以色列、中國臺灣、中國香港、新加坡、印度尼西亞、馬來西亞、菲律賓、斯里蘭卡、泰國；(6)非洲：南非。本研究所選取的經濟體涵蓋西方文化、儒家文化、伊斯蘭文化和佛教文化等不同的文化背景，具有文化的多元性。

在以往的相關研究中，對歐洲、北美、大洋洲經濟體的21世紀核心素養框架關注得較多，而本研究選入了來自亞洲、非洲、南美洲的經濟體，這對該領域的研究是一個重要的拓展。

(二)經濟體的經濟收入水平具有廣泛性

不同經濟收入水平的經濟體社會發展的階段不同，當前要解決的關鍵教育問題也會有所差異，這些會影響教育目標的確定以及21世紀核心素養的選取，因此應廣泛選取不同收入水平的經濟體作為分析對象。借鑒世界銀行人均國民總收入(Gross National Income per capita, Atlas method)的劃分標準(世界銀行，2014)，將24個經濟體劃分為高收入和中等收入及以下兩類。其中，高收入經濟體15個，中等收入及以下經濟體9個。

在以往的相關研究中，所分析21世紀核心素養框架基本上都是來自于高收入經濟體，而本研究選入了大量的中等收入及以下經濟體，這對以往研究也是一個很有意義的擴充。

四、研究過程與方法

(一)確定核心研究問題

本研究并非單純地指向對全球21世紀核心素養框架的分析，而是期望追問和反思核心素養教育的推進，需進行怎樣的科學、系統的規劃。通過反復地研討，我們認為在這個系統中，驅動力、素養及其框架、實踐、支持體系是4個重要的方面，既相互獨立又彼此關聯。對驅動力的敏銳覺察、重要性判斷和取舍會影響素養的選取；素養及框架的制定，是實踐推進和落實的前提和指引；而實踐中具體的實施方案與策略，需要回應素養及框架提出的要求；支持體系則是核心素養教育有效和高效推進的保障。這4個方面便是本研究所確立的4個核心研究問題(如本文第二部分所述)，它們既需要分別考慮和設計，又需要互相呼應、形成整體。如下所進行的文獻檢索，國際組織與經濟體的分報告撰寫，驅動力和素養框架的比較以及實施經驗的案例梳理，就是基于這4個核心問題進行的。這也是本研究與以往相關研究相比重要的差異與特色。

(二)進行文獻檢索及分報告撰寫

在確定擬回答的4個核心問題之后，研究團隊成員分工進行國際組織與經濟體的分報告撰寫，每個分報告以一個國際組織或經濟體為分析對象，都需要回應這4個問題。本研究期望盡量準確地反映5個國際組織、24個經濟體圍繞21世紀核心素養所做的工作和取得的成果，因此盡量查找和分析權威性的文獻資料。首先，優先使用各組織、經濟體的官網、教育部網站發布的政府教育報告和權威教育文件等。次選的文獻來源于在教育領域具有重要影響力的其他組織，例如非教育部的政府部門(如美國勞工部)、行業聯盟(如英國工業聯盟)、權威的研究機構(如日本的國立教育政策研究所)、重要的社會團體(如加拿大的C21協會)。所涉及的語言包括英文、中文、韓語、俄語、法語、葡萄牙語、日語、芬蘭語等。

對于驅動力的分析與提煉，僅限于教育文件中明確關注并強調的方面；對于素養的分析與歸納，僅限于素養框架中明確列出的條目；這兩個方面都不涉及對教育文件中隱含的內容做推論和外顯，以客觀反映不同組織或經濟體制定21世紀核心素養的重要訴求，以及所確定的核心素養條目。

(三)進行驅動力和素養框架的比較研究以及實施經驗的案例梳理

接下來，對前述分報告中提取出的驅動力進行歸納，提出制定21世紀核心素養的三大類共10項驅動力，包括時代與科技變革(3項)、經濟與社會發展(5項)、教育發展(2項)。隨后，以這10項驅動力為分析框架，對29個國際組織或經濟體所涉及的驅動力進行頻次統計，對不同收入水平經濟體對驅動力關注程度進行比較，得到一些有益的發現，并基于這兩個統計數據做分析討論。

與驅動力分析類似，對各個素養框架中所涉及的素養條目也進行了分析，歸納出兩個維度18項素養，分為領域素養(基礎領域素養6項、新興領域素養3項)和通用素養(高階認知3項、個人成長2項、社會性發展4項)。基于這18項素養分析框架，并對各素養的頻次進行統計，對不同收入水平經濟體對各個素養的關注程度進行比較。在進行頻次統計時，每個國際組織或經濟體只選擇一個素養框架進入頻次統計(共29個素養框架)。在某個組織或經濟體有若干素養框架時，本著以下原則進行篩選：(1)同一部門發布，選時間最新的框架；(2)不同部門發布，若有教育部發布的文件，則以此為準；若無教育部發布的文件，依據發布部門的權威性、素養框架的完善性、素養框架的影響力等進行綜合評估，選定其中一個。此外，為了使讀者了解有特色的21世紀核心素養框架，我們以案例介紹了OECD、歐盟、美國P21、新加坡、中國香港、中國大陸、俄羅斯等多個素養框架的特點。

對于21世紀核心素養的實施經驗的研究以案例分析的方式進行。第一，實踐經驗。以舉例的方式呈現出目前已有的面向核心素養的主要推進方式和實踐經驗，分為課程、學與教、評價3個部分進行呈現。第二，支持體系。以舉例的方式呈現各級政府相關部門、相關研究機構與組織、社區和社會機構等多方面的協調合作，所提供的支持和服務，分為政府政策支持、加強自主權并利用社會資源、加強教師培養3個部分進行呈現。這兩個方面的分析不限于前述權威的教育文件，而是盡可能地綜合利用能夠獲得的各種資料，以使我們能夠獲得更多關于核心素養實施的可供參考的經驗。

(四)基于上述研究進行反思，提出政策建議

在驅動力、素養框架及要素的比較研究，以及實踐經驗和支持體系的案例分析的基礎之上，進一步著力思考可以為政策制定以及21世紀核心素養的落實提供哪些啟示，進一步推進21世紀核心素養教育的研究與實踐面臨哪些新的挑戰，以供教師、教育管理者、政策制定者以及研究者參考。這些反思以政策建議的形式，置于每篇文章的最后一部分。

綜上，本研究成果的基本框架，如圖1所示。

圖1 《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》研究成果的基本框架

五、進一步的思考與討論

“21世紀核養素養”讓我們有機會集體探索“未來公民應該具備哪些素養？教育到底要培養怎樣的人？”關于21世紀核心素養教育的實踐旨在回答：指向21世紀核心素養的教育目標如何達成？基于21世紀核心素養的學校教育將會是什么形態？從全球范圍來看，21世紀核心素養已不僅僅是一種理念，而是隨著時間的推移逐漸成為具有實踐案例支撐的新一代教育體系。

縱觀全球，面向21世紀核心素養的教育實踐基于這樣的一個發展邏輯：未來的工作與生活對公民提出若干要求(驅動力)，教育便依據這些要求逐一建立相應的素養目標和實施體系并付諸實踐。但反過來，把這些素養及其實施體系加合在一起，是否就能夠培養出一代具有職場競爭力、能夠很好適應未來生活的公民呢？教育的力量真的如此神奇嗎？教育的本質又是什么？

被斯坦福哲學百科全書稱為“空前絕后的通才(Universal Genius)”之一的德國思想家萊布尼茲(G.W.Leibniz,1646-1716)，哲學上與亞里士多德和康德齊名，數學上與牛頓比肩。萊布尼茲曾經發明了二進制，在他發表的相關論文中詳細詮釋了中國傳統文化群經之首《易經》中的八卦圖就是二進制表達圖(Look, 2014)。有趣的是，量子力學集大成者，丹麥著名的物理學家波爾(Niels Henrik David Bohr, 1885-1962)也將陰陽太極圖設計成其學派的徽章，并以“對立互補”為格言。中國傳統哲學注重順應自然、強調整體與和諧、遵循中庸與辯證的哲學思想與方法論，與前述發展邏輯有所不同，或許為今天我們思考“21世紀核心素養”及其教育實踐能夠提供不同的視角。

一方面，除了為應對特定挑戰而提出新的素養要求之外，是否有能夠順應各種時代變遷、順應學生內在天性的“以不變應萬變”的核心素養呢？距今2500年前，中國的古代先賢老子在《道德經》中有一段話，“人法地、地法天、天法道、道法自然”，意思是說宇宙天地間萬事萬物均效法或遵循“道”的“自然而然”規律。在找尋面向21世紀的核心素養過程中，什么又是我們應該遵循的“道”？

另一方面，在西方科學方法論中，“分析”是一種重要的方法；在中國古代哲學體系中，更加強調“整體與綜合”。素養的加合未必等于健全人的整體，盡管目前國際上對于核心素養的建構已經越來越全面，或許我們還需要從整體的視角繼續思考到底什么是一個“健全的人”，以及培養的路徑。

目前，我國普通高中課程標準訂正在如為如荼地進行。這次修訂以核心素養為指導，又提出了“學科核心素養”，于是出現了物理核心素養、化學核心素養、地理核心素養、政治核心素養等一系列熱詞。看到這一景象，我們愿意進一步追問：核心素養與學科核心素養到底是什么關系？是每一個學科都要努力提升對發展學生核心素養的貢獻率，還是每一門課程都要建立自成一體的“學科核心素養體系”？如果說高中階段更加強調學科專業特點，確實需要結合每一門課程提出學科核心素養的話。這一思路是否還適應用于義務教育階段的課標修訂？義務教育是否更應追求不同學科對學生核心素養形成的作用？我國的中小學課程依然“以學科為中心”是不爭的事實，而國際社會對核心素養的追問中更加強調學生中心、更加重視跨學科學習、更加注重真實情境下學習。那么，如何避免把提出學科核心素養錯誤地理解為強調學科的系統性和獨立性？如何促進不同學科之間、不同領域之間的穿越與融合？這些都是課程發展從理論到實踐亟待破解的難題。

我們堅信，核心素養的一端支撐的是“健全的人”，另一端聯結的是“真實世界”。

[國際組織或經濟體分報告撰寫主要參與人(按姓氏拼音排序)：卜文娟、陳有義、丁雪陽、杜宵豐、方檀香、桂洲、姜英敏、李靜懿、李易鴻、凌瑩燁、劉晟、劉楠、劉啟蒙、劉霞、馬利紅、彭濤、冉蔓、施冰、師曼、王夢帆、王婷、王文娟、王曉雨、王郢、魏銳、張紅、詹立、張之堃、張楊、趙樹新、趙雅萍、趙瑤瑤、周達、周平艷；完整報告主要執筆人(按姓氏拼音排序)：陳有義、方檀香、劉晟、劉堅、劉霞、師曼、王郢、魏銳、周平艷。]

褚宏啟.(2016).核心素養的概念與本質.華東師范大學學報(教育科學版)，(1)，1-3.

世界銀行.(2014).收入水平.取自http://data.worldbank.org.cn/country

石鷗.(2016).核心素養的課程與教學價值.華東師范大學學報(教育科學版)，(1)，9-11.

中國教育學會.(2016).中國教育學會關于征求對《中國學生發展核心素養(征求意見稿)》意見的通知. 學會發〔2016〕16號.

中華人民共和國教育部.(2014).教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見. 取自http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html

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Look, Brandon C.(2014). Gottfried Wilhelm Leibniz.TheStanfordEncyclopediaofPhilosophy(Spring2014Edition), Edward N. Zalta (ed.). Retrieved from http://plato.stanford.edu/archives/spr2014/entries/leibniz/

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.002