中國教育法學研究熱點的共詞可視化分析*

祁占勇 陳 鵬

(陜西師范大學教育學院，西安 710062)

中國教育法學研究熱點的共詞可視化分析*

祁占勇 陳 鵬

(陜西師范大學教育學院，西安 710062)

研究以中國知網作為文獻數據來源，利用Bicomb軟件及SPSS軟件繪制了我國1985-2015年教育法學研究的1409篇文獻的熱點知識圖譜。研究表明：我國教育法學研究熱點主要圍繞兩大主線和六個領域展開。兩大主線為：權利與權力的研究和教育活動法與教育組織法的研究；六大領域包括：公立高等學校法律地位與法律關系及其法律救濟研究、依法治校視域下高等學校辦學自主權研究、依法治教與教育法體系研究、法治視野下大學生的法制教育及其法律意識培養研究、學生傷害事故及其教育法律責任研究、義務教育階段公民的受教育權研究。但與此同時，我國教育法學研究還需要在程序法研究、教育法理學研究、教育法案學研究、學科視域下的教育法學研究、教育法治研究、學校法人治理結構研究等方面不斷拓展，以期豐富教育法學研究領域，彰顯教育法學相對獨立的學科地位。

教育法學；研究熱點；共詞可視化；知識圖譜

教育法是國家制定的用來調整與規范社會關系中教育活動的行為規則，國家教育事業的發展需要教育法保駕護航，教育法既具有社會作用也具有規范作用。改革開放30多年來，我國縱橫交錯的教育法體系已初具規模并不斷完善，具有中國特色的社會主義教育法律體系基本形成。同時，國家通過普法活動、國家憲法日、法制宣傳日、法治進校園等方式來宣傳教育法律法規，教育主體學法、知法、守法、用法、護法的法治行為不斷生成，極大地增加了公民的法律意識，依法治教與依法治校、法治學校的良好氛圍也初步趨于成型。與之相隨的是以教育法為基本研究對象的教育法學學科在教育法發展過程中受到重視，教育法學在教育學與法學中的“顯學”地位日益突出。

30多年來，我國教育法學從起步走向繁榮，教育法學研究取得了較為可觀的成就。借此，有學者對我國教育法學的發展歷史采用純文字性描述或者在簡單形式數量統計基礎上進行過梳理、回顧和總結性的質化分析。譚曉玉(1995)對我國教育法學研究狀況進行了回顧與總結。王勇(2001)對2000年之前的教育法學研究文獻進行了評析。張瑞芳(2002)對我國教育法學研究的二十年(1980-2000)進行了總結與回顧。周彬(2008)對法學研究中自然法研究、比較法研究與案例法研究作了介紹與評析，力圖在教育法學研究路徑的選擇上來建構以案例法研究為主導、輔以自然法研究與比較法研究的教育法學研究體系。余雅風、勞凱聲(2009)對改革開放30年我國教育法學研究的發展歷程進行了總結，歸納了教育法學研究的主要特點，審視了教育法學研究存在的主要問題，提出了今后教育法學研究的主要課題。王燕華、閔令香(2009)對近10年我國教育法學研究關注的問題、主要研究內容、研究者身份背景和教育法學學科建設等方面的現狀與問題進行了評析。黃欣(2012)對新世紀以來我國教育法研究關注的主要課題進行了梳理，探究了我國教育法研究面臨的困境和挑戰，展望了教育法研究的未來走向。劉東東等(2015)對教育法學研究中的重點問題教育權利與義務進行了文獻計量分析，研究表明，我國教育權利與義務的研究范圍集中于義務教育、高等教育、教育均衡等領域，同時研究進一步發現，包括“教師權利與義務、教育均衡發展和美國經驗”是漸強型研究前沿，“教育法律法規、教育法律關系、依法治教和受教育權”是穩健型研究前沿，“教育法律救濟、弱勢群體的受教育權利保護和擇校”是最新研究前沿。但總體來講，我國教育法學研究還缺乏系統的定量分析，單純地文字性描述易受研究者個人主觀經驗的影響，會產生不當的歸類和總結，難以挖掘出我國教育法學發展過程中研究主題間的動態變化關系，不能有效地對我國教育法學發展的新動向進行客觀描述。

與傳統內容分析方式相比，基于文獻計量的科學知識圖譜分析法可通過定量數據較為直觀而形象地反映某學科或領域的研究熱點及研究趨勢。知識圖譜(Mapping Knowledge Domains)是以科學知識為對象，通過空間表征法，綜合運用科學計量學、信息可視化技術、應用數學、圖形學等學科的理論和方法來揭示科學文獻和引文路徑的復雜交織所反映出的科學交流及發展趨勢(劉則淵、陳悅、侯海燕，2008)。本研究試圖在共詞分析的基礎上，運用知識圖譜法，對近30年來我國教育法學的研究熱點進行可視化研究，以此來挖掘教育法學研究熱點間的深次關系。

一、研究方法

(一)資料來源

(二)研究工具

研究使用的研究工具包括中國醫科大學醫學信息系崔雷教授和沈陽市弘盛計算機技術有限公司開發的Bicomb共詞分析軟件以及SPSS17.0統計軟件。Bicomb基本操作步驟為(崔雷，2011)：首先，選取研究資料；其次，收集和整理資料，將收集到的 CNKI 格式數據庫文獻轉化為Bicomb能夠識別的ANSI編碼文本文件；第三，運用Bicomb軟件進行關鍵詞統計；第四，提取統計結果；第五，進行關鍵詞共詞矩陣分析，導出共詞矩陣。

(三)研究進程

第一，在Bicomb共詞分析軟件中建立一個新項目，自行編制項目編號，新項目格式類型選擇“CNKI.中文.”；第二，選擇1409篇有效文獻在本地文件夾輸入到“選擇目錄”中，進行提取操作；第三，進行關鍵詞的統計，結果顯示總共有3498個，基于研究需要，抽取詞頻≧17的98個關鍵詞作為高頻關鍵詞；第四，建立高頻關鍵詞的共詞矩陣；第五，進行聚類分析，將關鍵詞共詞矩陣導入SPSS17.0中，采用系統聚類，得到關鍵詞的聚類樹圖；第六，對共詞矩陣進行多維尺度分析；第七，結合第五步和第六步的分析結果，繪制出教育法學研究熱點知識圖譜并對其進行解釋和分析。

二、研究結果與分析

(一)高頻關鍵詞詞頻統計與分析

關鍵詞是體現文獻研究內容和研究方法的最為直觀的形式，是從文獻中研究總結提煉得到的。利用關鍵詞的詞頻統計方法，將文獻信息轉化成可量化的數據資料進行分析。關鍵詞出現頻次的高低，可以充分說明該學科對其關注度的大小。高頻關鍵詞通常被用來確定研究領域的熱點問題。

通過對我國教育法學研究文獻的關鍵詞進行統計，共得到3498個關鍵詞。依據齊普夫界定公式，結合我國學者孫清蘭提出的高頻詞與低頻詞的臨界值計算公式以及各數量同頻詞的詞頻估算法，最終確定高頻低頻詞閾值為17，統一同義詞后，得到98個高頻關鍵詞，其排序結果見表1。

表1 98個高頻關鍵詞排序

從表1可以看出，98個高頻關鍵詞總呈現頻次為3910次，占關鍵詞出現總頻次的42.64%，通過前98位的關鍵詞排序，初步地了解到近三十年來我國教育法學研究領域的集中熱點和趨勢。其中，前10位關鍵詞頻次均大于80，依次為教育法(243次)、受教育權(220次)、高等學校(170次)、教育法律關系(155次)、依法治教(117次)、教育法律責任(100次)、法律建構(94次)、教育權(81次)、依法治校(81次)、法律保障(81次)，其余88個關鍵詞出現頻次均大于或等于17。這一結果初步說明，教育法學研究多圍繞受教育權與教育權、依法治教與依法治校、教育法律保障與法律建構、教育法律責任以及教育法律關系等方面的主題。但是，僅對高頻關鍵詞的詞頻統計分析，還很難發現關鍵詞之間的聯系，這就需要我們通過關鍵詞共現技術來挖掘高頻關鍵詞間隱藏的重要信息。

(二)高頻關鍵詞的相異矩陣及分析

高頻關鍵詞的Ochiia系數相異分析的基本原理是，相異矩陣中的數字表明數據間的相異性，其數值越接近1，表明相應的兩個關鍵詞之間的距離越遠、相似度越小；反之，數值越接近0，則表明關鍵詞之間的距離越小、相似度越大。我們利用Bicomb共詞分析軟件，將上述98個高頻關鍵詞匯進行共詞分析，生成詞篇矩陣后，再將矩陣導入SPSS17.0，選取Ochiai系數并其轉化為一個98*98的共詞相似矩陣，結果如表2所示。在進行多維尺度分析時，將此相似矩陣采用(1-相似矩陣)轉化為相異矩陣。

表2 高頻關鍵詞Ochiai系數相異矩陣(部分)

從表2可以看出，各關鍵詞分別與教育法距離由遠及近的順序依次為:高等學校(0.984)、依法治校(0.977)、法律保障(0.909)、受教育權(0.902)、教育權(0.893)、法律建構(0.837)、教育法律關系(0.825)、教育法律責任(0.825)、依法治教(0.747)。這個結果說明，人們談論教育法時，將“教育法”與“依法治教”、“教育法律責任”、“教育法律關系”結合起來論述的成果較多。同時，通過對表中的系數大小進一步分析發現，“受教育權”與“教育權”、“法律保障”經常呈現在一起；“高等學校”與“教育法律關系”、“依法治校”較多地呈現在一起。這初步說明，關于教育法的研究成果中，學術界會經常研究到教育法與依法治教、受教育權與教育權及其法律保障、高等學校法律關系及其依法治校等問題。

(三)高頻關鍵詞聚類圖及其分析

聚類結果能夠反映關鍵詞之間的親疏，可以進一步呈現教育法的研究熱點。關鍵詞聚類分析的原理是以它們成對在同一篇文章中出現的頻率(共詞)為分析對象，利用聚類的統計學方法，把關聯密切的關鍵詞聚集在一起形成類團。關鍵詞聚類分析時，先以最有影響的關鍵詞(種子關鍵詞)生成聚類；再次，由聚類中的種子關鍵詞及相鄰的關鍵詞再組成一個新的聚類。關鍵詞越相似它們的距離越近，反之，則較遠。

將表2的高頻關鍵詞相異系數矩陣導入SPSS17.0進行聚類分析，得到的聚類結果見圖1。根據聚類分析結果顯示的聚團連線距離遠近，可以直觀地看出教育法學研究高頻關鍵詞可分為六類，分別為“公立高等學校法律地位與法律關系及其法律救濟研究”(種類1)、“依法治校視域下高等學校辦學自主權研究”(種類2)、“依法治教與教育法體系研究”(種類3)、“法治視野下大學生的法制教育及其法律意識培養研究”(種類4)、“學生傷害事故及其教育法律責任研究”(種類5)、“義務教育階段公民的受教育權研究”(種類6)。具體分布見表3。

種類1為公立高等學校法律地位與法律關系及其法律救濟研究，包括學校法律地位、公務法人、法人、教育法律關系、特別權力關系、教育行政法律關系、法律救濟、申訴制度、行政復議等關鍵詞。我國學者關注公立高校法律地位主要源于“劉燕文案”、“田永案”、“西北政法大學申博案”等幾起典型的教育法律案件。所謂高等學校的法律地位是指高等學校在社會關系系統中的縱向位階和橫向類別，通常都是由法律規定的權利和義務而確立的(勞凱聲，2007)，大學法人的法律性質由社會角色、制度環境和組織技術、利益安排和學院政治等原因決定，我們不應只著眼于一種大學法人的既有制度，而應嘗試多元化的大學法人定性與法人治理方式(湛中樂、蘇宇，2011)。那么公立高校到底具有何種法律地位呢？主要形成了事業單位法人、公務法人、公法人的特別法人、法律法規授權組織、第三部門、行政相對人、公立高等學校法人等不同觀點(祁占勇，2009)。同時，有學者對英美國家高等學校的法律地位(申素平，2002)、德國公立學校的法律地位(胡勁松、周麗華，2002)等也進行了深入研究，為探討我國高校法律地位提供了充足的域外經驗。基于高校的不同法律地位，高校與政府、教師、學生、社會、中介組織等會形成教育民事法律關系、教育行政法律關系、教育憲政法律關系、教育刑事法律關系等不同法律關系，尤其是在傳統意義上更多地是從特別權力關系的角度來理解高校與教師、高校與學生的法律關系。當然，不同的教育法律關系會對應不同的法律救濟渠道。特別是隨著我國教育法制建設的深入，教育法律關系主體的維權意識在不斷地增強，學者從法律層面對不斷完善包括申訴制度、行政復議、行政訴訟、司法介入、國家賠償等教育法律救濟途徑都進行了較為深入細致地探索，從而為教育權的彰顯和受教育權的實現提供了充足的法理基礎。

表3 高頻關鍵詞聚類結果

種類2為依法治校視域下高等學校辦學自主權研究，包括法治、依法治校、辦學自主權、自主辦學、高校管理、正當程序、校紀校規等關鍵詞。高校的自主權是高等學校在法律上享有的、為實現其辦學宗旨、獨立自主地進行教育教學管理、實施教育教學活動的能力和資格(陳鵬，2004)。在依法治國、依法行政等法治思維與法治方式的指導下，高校依法自主辦學既是依法治國的具體實現，也是現代大學制度實現法治化的必由之路,更是高校管理體現法治精神、踐行法治方式的關鍵之舉。法治作為一種制度性文化，包含著“公平”“分享”“關懷”等公正原則(秦惠民，2004)。在高校依法管理中，不僅涉及到現代大學法律制度建設、大學章程的法律定位、學術委員會的法律定位等問題，而且最關鍵也是最為核心的就是要在行使招生權、學位授予權、職稱評定權、學籍管理權、懲戒權、處分權、制定校紀校規權等時，應從最大限度地保護相對人權利的角度出發，時刻高舉正當程序原則，確定司法介入高校學生管理糾紛的主要具體事項范圍(程雁雷，2005)，公平、公正、公開、透明、正當地行使學校辦學自主權。比如，在懲戒權方面，應通過實體性、程序性立法，明確規定懲戒權的內容、行使的程序以及違法行使懲戒權應承擔的法律責任，同時規定學生必要的救濟途徑，在保障達成公共教育目標的同時,不侵害學生的合法權益(余雅風、蔡海龍，2009)。在高校制定校紀校規方面，一般的日常管理事項由于屬于大學自治的范圍，法院應尊重高等學校的規定；涉及到教師與學生重大權益的事項屬于法律保留的范圍，法院應審查高校內部規則的合法性(周光禮，2005)。在高校學生紀律處分方面，涉及處分標準、處分程序、救濟途徑等重要方面(馬煥靈、張維平，2007)。當然，高校在依法自主辦學過程中，也要注意到高校管理法治化的限度，如果對“法治”進行全能式的理解，以至于形成“法治情結”和“法治崇拜”將是有害的，因為“法律至上”的理念會不可避免地內生著法律獨斷化的可能性(楊挺，2010)。

種類3為依法治教與教育法體系研究，包括教育法、依法治教、立法、教育立法、教師法、民辦教育、終身教育、成人教育、法律建構、法律保障等關鍵詞。依法治教是當今世界各國發展教育事業的基本經驗，是社會主義市場經濟條件下管理教育的重要手段。但是依法治教的消極態度和行為依然普遍存在，主要表現為：消極依法教育行政行為屢禁不止，消極依法治校問題嚴重，消極守法、護法現象普遍，教育立法倦怠現象突出以及司法介入教育事業困難多(張維平，2012)。因此，在依法治國的大背景下，我們必須抓住依法治教的“牛鼻子”，一是建立完備的教育法律體系，重視教育立法工作，既包括對現有教育法律的修訂，比如《學位條例》《教師法》《職業教育法》等的修訂工作迫在眉睫、時不我待，也包括要盡快出臺《學校法》《學生法》《考試法》《教育行政法》《教育投入法》《終身教育法》等相關法律，對學校、學生、教育管理者的權利、義務、規范以及教育管理、考試招生、教育投入等各項教育相關事務進行規定(石連海，2014)。比如，制訂《學校教育法》是現代學校制度建設的基本要求，是促進學校權責分明機制建立的必要保證，是明確學校法律地位的內在需要，也是處理學校安全事故的權威依據，(黃欣，2012)應從我國的教育實際和特殊國情出發，在借鑒外來立法經驗的基礎上，明確《學校法》的立法目的、指導思想、體系和內容等(陳恩倫，2008)。二是深化教育法基本理論問題研究，主要包括教育法的地位、教育法的價值、教育法律規范、教育法的效力等。比如，在教育法的地位方面，形成了獨立部門法說、行政法隸屬說、文教科技法說、行業法說、綜合性的法律部門說等不同觀點(李曉燕、巫志剛，2014)。在教育法的價值方面，存在著教育法的社會價值與個體價值、教育法的內在價值與外在價值、教育法的終極價值(目的價值)、核心價值(功能價值)與一般價值(工具價值)等不同分類(袁偉，2009)，教育法的價值目標即教育法的理想，包括教育效能、教育自由、教育公平、教育效率、教育秩序(褚宏啟，2013)。當然，現實中教育法的價值沖突隨處可見，具體表現為國家教育權與受教育權、國家教育權與辦學自主權、國家教育權與學術自由權之間的沖突，在整合教育法的價值沖突時必須堅持中立原則、人權優位原則、合教育性原則和程序正義原則(陶琳、陳鵬，2014)。

種類4為法治視野下大學生的法制教育及其法律意識培養研究，包括大學生、法制教育、法律意識等關鍵詞。法治社會背景下人的法律認知、法律意識和法律信仰等是衡量一個國家法律現代化的基本指標。大學生群體是社會群體的重要組成部分，具有文化程度高、接受能力強、反應速度快等特點。因此，在我國法治社會建設中，對大學生開展法制教育是學校教育內容的重要組成部分，培養大學生的法律意識具有重大意義，尤其是馬加爵事件、藥家鑫事件、林森浩事件等一系列在社會中造成巨大反響的案件在高校中的發生，引起了人們對大學生法律素質問題的極大關注。法制教育是高校思想政治教育的重要內容，是培育大學生良好的法律品質，提高他們的社會主義法律意識，增強法制觀念的重要途徑(蔡衛忠，2013)。當前，大學生法制教育存在著注重具體識記知識的傳授而忽略對基本法律原則的傳授、法律意識培養不夠且多途徑多樣化教學手段不多、缺乏“社會主義法治理念”與“守法意識”的培養等問題(曾朝夕、王卓宇，2012)，這就需要構建新型的大學生法制教育模式，要以培養大學生法律意識為根本途徑，既要重點把握以課堂教學為主要形式的顯性法制教育，也要重視開展以課外社會實踐為主要形式的隱性法制教育，大力整合教育資源，以學校、家庭、社區為基本點，構建以人為本，顯隱結合，全程、全面、全員參與的一體化法制教育網絡(彭美，2013),從而使大學生成為學法、知法、懂法、遵法、用法、守法的公民。

種類5為學生傷害事故及其教育法律責任研究，包括學生傷害事故、教育法律責任、校園傷害事故、學校體育等關鍵詞。學生傷害事故、校園傷害事故尤其是學生人身傷害事故在學校教育教學和教育管理活動中普遍存在、不可避免。事故發生后如何認定事實？如何歸結責任？如何通過法律途徑處理？如何有效預防事故的發生？如何降低事故的發生率？等問題一直都困擾著教育行政部門、學校、教師、學生、家長等多方利益主體。為了降低或避免學生傷害事故演變為愈演愈烈的“校鬧”，《學生傷害事故處理辦法》、《侵權責任法》以及最高人民法院有關傷害事故的司法解釋等相繼頒布并實施，有關學生傷害事故方面的法律困境也逐漸得以解決，學術界對學生傷害事故中涉及到的法律適用、認定標準、法律責任、歸責原則、預防處置、過失侵權、注意義務國家賠償、保險賠償、精神損害賠償、校園安全以及社會保險機制、應急處理機制、風險保障機制、風險轉移機制等相關制度設計都進行了深入研究。事實上，處理好學生傷害事故的前提是如何界定學校及其教師與學生或其家長之間的法律關系，形成了監護權轉移說、部分監護權轉移說、委托監護關系說、特別權力關系說、契約關系說、教育法律關系說等不同觀點(勞凱聲，2004)，基于此，學生傷害事故是一種典型的有限責任論，歸責原則包括過錯責任原則、過錯推定原則、無過錯責任原則、公平責任原則等方面(方益權，2004)，具體到過錯認定的標準與規則方面，依據我國法院對過錯的認定，大多數判決采用客觀標準，通常采用兩步認定規則：先判斷行為人是否有注意義務以及注意的程度，再判斷行為人是否實際履行了該注意義務。采用主觀標準的判決，過錯認定的標準及規則，是行為人對致害行為或者損害結果有無預見或是否應當預見以及所持的態度(楊秀朝，2011)。同時，為了有效解決學生事故中既要保護學生權利又要給學校教育教學與管理松綁的兩難問題，使學校事故的賠償責任社會化是解決當前學校事故問題可供借鑒的思路，這就要求從出臺《學生保險條例》、成立專門的學生保險管理機構、創新學生保險理賠模式、加強對學生傷害事故保險賠案與學生保險運營案例的研究以及整合學平險、少兒住院基金、城鎮學生基本醫療保險等學生保險險種等方面來推動學生傷害事故保險的完善，為學生及其監護人、學校提供風險經濟保障(高順偉、吳志宏，2008)。

種類6為義務教育階段受教育權研究，包括義務教育、受教育權、平等、進城務工人員子女教育、教育權、未成年學生、人權等關鍵詞。教育權與受教育權是教育法學的基本問題，甚至于長期以來，“受教育權”作為教育法學研究的邏輯起點，并以之作為核心概念來建構教育法學的理論體系，已經取得了豐碩的的研究成果。圍繞受教育權的理論研究有：受教育權的概念、受教育權與教育權、學習權的關系、受教育權的憲法含義、實現方式、法律救濟途徑以及各個教育階段受教育權的具體表現等等(劉東東、李一杉、劉子陽、周芳，2015)。比如，在受教育權性質方面，形成了受教育權是自由權還是社會權、憲法權利還是一般權利、絕對權利還是相對權利、專屬權還是可轉移權、行動權還是接受權等不同認識。在受教育本質方面，形成了公民權說或政治權說、生存權說或經濟、政治、文化權說、發展權說、學習權說等不同觀點。當然，也有學者從人權的視角來論述“受教育權是一項基本人權”的基本內涵和保護的原則與對策(蘇林琴，2004)。在此基礎上，關于未成年學生、少數民族、殘疾人、女童、兒童、特殊群體、處境不利人群、進城務工人員子女等主體的受教育權問題，從教育公平、教育平等權、分配正義、國民同等待遇、公共資源配置、維權等方面進行了大量實證研究，產生了較為豐碩的學術成果。而關于教育權的研究，主要涉及父母教育權(尹力，2012)、國家教育權與社會教育權(覃壯才，2002)的基本形態、歷史發展、特征、邊界和內容等(秦惠民，1998)。

(四)教育法學研究熱點知識圖譜及分析

為了進一步探尋關鍵詞之間隱藏的內涵，利用SPSS17.0對98個關鍵詞構成的相異矩陣進行多維尺度分析，并聚類分析圖，繪制出教育法學研究熱點知識圖譜(見圖2)。在此戰略坐標圖中，各個關鍵詞所處的位置用小圓圈表示，關鍵詞關系越緊密，它們所代表的圓圈間的距離越近；反之，則相反。多維尺度坐標軸劃分的四個象限中，第一象限的研究主題間聯系緊密且位于研究網絡的中央；第二象限的研究主題間結構松散且有進一步發展的空間；第三象限的研究主題間聯系緊密、明確，代表有研究機構對其進行正規的研究；第四象限的主題領域在整體工作研究中處于邊緣地位，重要性較小(崔雷、鄭華川，2003)。

從我國近三十年教育法學研究熱點的分布可以看出：熱點一大部分處于第二象限及少部分處于第四象限，說明其還有進一步發展的空間，仍舊需要學界進行深入探索；熱點二、熱點四處于第三象限，這代表著關于高校辦學自主權、大學生法制教育及其法律意識培養的相關研究結構清晰，且比較正規和成熟；熱點三處于第一象限和第四象限，這說明我國教育法體系研究還處于整個教育法學研究的邊緣地帶，有待深入挖掘；熱點五處于第二象限，這表明學生傷害事故的相關研究還有待深化研究；熱點六主要處于第一象限及有少部分處于第二象限，這不僅表明受教育權尤其是義務教育階段公民的受教育權研究處于整個研究網絡的核心，但同時與受教育權相關的社會教育權、家庭教育權需要深入研究。

根據戰略坐標圖的解讀原則(曹志杰、冷伏海，2009)，圖2的結果以更直觀的形式，不僅向我們再次展示了圖1分析的6個具體研究領域結果的可靠性，而且還進一步向我們展示了教育法學研究主要圍繞2大主線展開，它們分別為：教育組織法與教育活動法研究(左右分)、權利與權力研究(上下分)。具體來看，教育組織法研究(左邊部分)包括公立高等學校、高等學校、民辦學校、學生、大學生等熱點；教育活動法研究(右邊部分)包括依法治教、民辦教育、職業教育、終身教育、教育改革、教育事業、教育法等熱點；權利研究(上邊部分)包括受教育權、學生權利、法律救濟、正當程序、法律保護、平等、公平等；權力研究(下邊部分)包括學術權力、教育行政權、高校招生自主權、辦學自主權、學校管理、校紀校規等。

三、結論與展望

依據共詞分析的理論和方法，研究表明教育法學研究熱點主要集中在“公立高等學校法律地位與法律關系及其法律救濟研究”、“依法治校視域下高等學校辦學自主權研究”、“依法治教與教育法體系研究”、“法治視野下大學生的法制教育及其法律意識培養研究”、“學生傷害事故及其教育法律責任研究”、“義務教育階段公民的受教育權研究”等方面，這些研究既推動了教育法學研究的繁榮與發展，為促進教育法學學科建設與教育法學人才培養提供了智力支撐，也對教育法律體系的完善提供了指導，為確保中國特色社會主義教育法律體系基本建成提供了知識給養。

但與此同時，通過對多維尺度圖和聚類分析圖的進一步歸納分析，可以歸納出我國近30年教育法學研究的總趨勢是十多和十少：定性研究多，方法創新少；實體法研究多，程序法研究少；教育法務學研究多，教育法理學研究少；成文法研究多，法案學研究少；泛化性研究多，學科視角研究少；單一學科的研究多，交叉學科的研究少；法制研究多，法治研究少；法律文本闡述研究多，法律創生研究少；宏觀研究多，微觀研究少；行政管理研究多，法人內部治理研究少。基于此，我國教育法學領域的研究應在保持“多”的方面傳承與創新的基礎上，還應在上述“少”的方面多做努力和探索。

第一，加大教育法學研究方法的創新。德國法學家卡爾·拉倫茨(2004)指出，“每一種學問都必須采用一定的方法,或者遵循特定的方式來回答其提出的問題；每一種學科的方法論都是這個學科對本身進行的情況、思考方式、所利用的認識手段所做的反省”，研究方法也被看做學科是否成熟或獨立的基本標志之一。教育法學研究能否以自己獨特的研究視角和研究方法形成自己獨特的理論觀點和學術體系，其關鍵點之一就在于研究方法的獨特性。縱觀我們已有教育法研究成果，研究方法運用比較單一甚至基本上都是千篇一律的定性研究，這不僅不利于學科研究方法的創新，而且會形成思維定勢禁錮學術界在方法上的創新。因此，探索具有教育法學特色的研究方法勢在必行。

第二，強化程序法研究。一般而言，根據法律規定內容的不同可以將法分為實體法和程序法。實體法是規定和確認以權利和義務以及職權和責任為主要內容的法律，程序法是規定以保證權利和職權得以實現或行使以及義務和責任得以履行的有關程序為主要內容的法律。受法律傳統的影響，我國法律制度建設歷來重視實體法的主導地位，而將程序法認為是具有手段和工具性質的助法，普遍存在著重實體法輕程序法的觀念。這種認識也潛移默化地對教育法研究造成了掣肘，涉及到程序法方面的救濟、維權、司法、證據、正當程序等問題的研究還不夠豐富，未能起到有效指導教育法實踐的強大功能，程序法研究的乏力也使教育法的地位在法律活動和教育活動的實踐和理論方面陷入雙重困境，程序法研究在教育法學領域仍舊任重而道遠。

第三，注重教育法理學研究。教育法理學研究主要包括“教育法學導論(包括教育法概論、教育法理學概論、馬克思主義教育法學產生發展等)、教育法本體論(包括教育法的概念、教育法的淵源、分類和效力、教育法律要素、教育法律體系、教育法的權力與義務、教育法律關系、教育法律責任、教育法律程序等)、教育法的起源和發展論、教育法的運行與價值論”(孫綿濤，2015)等內容。基于上述研究熱點透視，除教育法律關系、教育法律責任外，其他教育法理學內容還沒有完全進入研究者視野，顯得支離破碎、七零八落、不成體系、隨意而為。但事實上，既使是一門應用性學科，其必然也有強大的理論基礎作為支撐和后盾，缺乏理論基礎的學科是沒有后勁的，必將成為學科看客或過客。因此，教育法理學研究在教育法學研究中的地位要得到足夠多的重視，教育法理學在教育法學研究中還方興未艾，是未知領域，需要深入探索，以體現教育法存在的價值和意義。

第四，增強教育法案學研究。案例是“微縮的法治”，法治就是一個個案例構成的整體。案例中蘊藏著豐富而生動的法律精神和法學理念，甚至幾乎所有與法有關的信息。“研究案例不僅提供了對法律規則和修辭的初步了解，而且還提供了一種替代的生活經驗，……融會貫通地透徹了解案例是法律教育和法律實務的特點”。因此，美國學者德沃金(1996)認為，“在法理學與判案或法律實踐的任何其他方面之間，不能劃出一條固定不變的界限”。2014年底最高人民法院制定了《關于案例指導工作的規定》，明確規定由最高人民法院統一發布具有指導性的案例，作為各級人民法院審判類似案件的參照。這項規定的出臺，標志著中國特色案例指導制度的正式確立。因此，教育法學研究中增強教育法案學的研究就刻不容緩，一方面，教育法案學的研究可以推動教育成文法的修訂，為成文法的完善提供鮮活的法案指導；另一方面，教育法案學的研究可以繁榮教育法學的研究領域，從而提高教育法指導現實教育問題的能力；同時，教育法案學也可以改變受教育者的學習方式，有助于提高學習者學習和知曉教育法的能力。

第五，重視學科視域下的教育法學研究。教育法學是在學科的不斷分化、交叉與融合的背景下產生的一門學科，教育法學學科建設要遵循學科范式邏輯來發展和構建。然而，比較遺憾的是我國教育法學研究缺乏必要的學科意識，學科的研究方法缺乏獨特性、學科研究對象的邊界仍舊不清晰、教育法學史沒有系統研究，抑或是事實上存在著是一門學科還是研究領域的爭論，研究的泛化性比較突出，強有力的研究團隊或者“學派”還沒有形成，研究的應景性現象或者散兵游勇的傾向比較突出，這些問題的存在非常不利于教育法學的發展，會影響教育法學在教育學、法學中的地位和話語權，也會影響“教育法學人”的理論自信、研究自信和存在自信。這就要求教育法學的研究必須從學科意識出發，以建構具有中國特色的教育法學為使命，促使中國教育法學研究的繁榮昌盛。

第六，深化教育法學的多學科研究。從原初狀態來講，教育學、法學是教育法學的母體學科，雖然存在著教育法學到底是法學的分支學科還是教育學的分支學科之爭，從法學的視角來看，教育法學研究的是法律現象中的教育法律問題，或者是從法律角度研究教育問題；從教育學的視域來講，教育法學研究的是教育中的法律問題，或者說是從教育角度來研究法律問題。但如果僅僅囿于法學或者教育學分支學科的爭論，就會封閉教育法學研究的開闊地帶，會忽視學科的延展性與伸縮性。教育法學研究涉及多個方面，也不是教育學與法學兩個一級學科內容的簡單相加，教育法學不僅與教育學、法學有著千絲萬縷的聯系，而且與政策學、管理學、行政學等學科都存在著不可分割的關聯。這就要求教育法的研究要從多學科視角來不斷拓展教育法研究領域，積極開疆拓土、添磚加瓦，汲取相關學科研究的養分來滋潤教育法的領地。

第七，加強教育法治研究。長期以來，我國教育法學界一直使用“以法治教”、“教育法制”、“法制”等詞匯來描述教育法制建設的成就與問題，雖然隨著我國全面推進依法治國進程的加快，依法治教、依法治校、法治等也逐步取代了法制的慣常表達方式。但這只是表面的改變，現有研究中依然將法律僅僅作為一種工具或手段來看待，重在教育立法、教育執法等的建設，從剛性思維來認識教育法律的功能。事實上，法不僅是一種社會治理的手段或工具，更是內化于心的人的行為方式，是一種理念、意識、觀念等法律文化與一種規則、制度、規范等法律制度的有機結合，是內隱與外顯的彈性張力。因此，在轉變法治思維與法治方式的新常態背景下，需要加強教育法治研究，深究教育法治的內涵、特點以及本質規定性和特殊性，探索人的法律知識、法律情感、法律意志與法律行為形成規律，為提升公民的教育法律意識奠定堅實基礎，為依法治國、法治中國、法治教育的全面建成貢獻教育法學的智慧。

第八，提升教育法學的創生研究。法律解釋是法律運行的必要手段，通過“文義解釋、體系解釋、法意解釋、擴張解釋、限制解釋、當然解釋、目的解釋、合憲性解釋、比較法解釋、社會學解釋、價值衡量”(梁慧星，1995)等多種解釋方法來實現人知曉法律條文、法律規范等的目的，為法律關系主體學法、知法、守法、用法等提供便利。但是法律解釋不能僅僅限于法律條文、法律規范的解釋，或者教育法學研究不能僅僅囿于對現行成文法的解讀。法作為調整關系的行為規則，有其相對穩定性，但也有其發展的必然性。面對社會、法律與教育環境的變革，教育法學研究應在法解釋學的基礎上，提升教育法學的創生研究，即通過教育法研究來為教育法的完善提供理論指導，促進教育法研究既能“腳踏實地”“接地氣”，也能“仰望星空”，適應國家教育法體系建設需求，積極主動地為教育法建設與完善建言獻策、群策群力，確保教育法不斷走向成熟，從而使教育法達到依法維權與依法管理的目的。

第九，挖掘教育法學的微觀研究。所謂教育法學的宏觀研究是指對教育法系統大范圍內的整體研究，是教育內部帶有全面性問題的依法治教研究，包括教育立法、教育執法、教育司法、教育守法、教育法監督等方面。所謂教育法學的微觀研究是指對教育法發展過程中某一具體問題或某個單獨因素進行的具體研究，主要是對作為教育活動載體的學校范圍內實際問題的依法治校研究，既包括學校、教師、學生的法律地位及其權利與義務等研究，也包括學校、教師、學生法律制度研究，還包括各級各類學校運行的法律保障研究，等等。雖然教育法學的宏觀研究有利于我們深刻認識教育法在國家發展戰略的地位與作用，凸顯教育法在國家教育權、社會教育權、家庭教育權等實現方面的基本保障措施，為國家教育主權的彰顯提供法律根基。但同時教育法學研究還必須挖掘教育法學的微觀研究，通過教育法學的微觀研究，使實踐界能夠感知到教育法的存在，為解決實踐中的教育法律問題提供法律支撐，從而徹底扭轉和改變教育法“軟法”形象，使教育法成為“硬法”。

第十，深究學校法人治理結構研究。學校法人治理結構不僅包括學校法人內部的治理，而且也包括學校法人外部的治理。然而，教育法學已有研究中多是對學校法人外部治理結構的研究，即更多地關注的是行政管理權問題，諸如學校與政府的法律關系、政府職能轉變等法律問題，雖然也有部分研究成果對學校法律地位、學校行政權力等法律問題進行了研究，但總體而言對學校政治權力、學術權力、民主權利等從全域視角還缺乏深入的法理分析，對權力/權利的性質、來源與限度以及不同權力/權利形態的結構與運行機制等還缺乏深度的理性思辨，致使學校法人內部治理結構的大廈還沒有系統建構起來，因此需要深究學校法人內部治理結構研究，以確保各權利/權力主體“諸神歸位”。

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(責任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.010

中央高校科研基金重點資助項目“中國教育政策與法律研究熱點的知識圖譜分析”(15SZZD01)。

來源于“中國學術期刊

總庫”，采用標準檢索，將期刊年限設定為“1985-2015年”，指定期刊類別為核心期刊、CSSCI來源期刊，以篇名為檢索條件，設定“教育法”、“教育”并含“法律”、“教育”并含“法規”等為檢索內容，共獲得相關文獻3648篇，為了保證研究的可靠性與有效性，采取去除會議紀要、人物專訪、報紙評論、刊物征稿要求、征訂啟事、刊物總目錄信息等非研究型文獻的方法，得到1409篇有效文章。除此之外，將有效文獻中的關鍵詞進行標準化處理，如將“受教育權”、“受教育權利”統一規范為“受教育權”，等等，從而形成研究的資料來源。