語文教材中的“單元類結構表達”教學

王珊

《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調課程的目標和內容須聚焦于“語言文字運用”，突出了語文課程學習祖國語言文字運用的核心目標?？v觀當今語文教學，教師在課堂上已經有意識地關注語言文字的學習，但是大多數教師心中只有單篇意識，沒有單元意識，沒有在閱讀與本單元習作中找到有效的結合點。其次，篇與篇之間也沒有形成寫的結構體系。只有在本單元習作的視野下，本著整體性和結構性的教學思想，將單元教材在語言表達手法方面尋找到連接點與閱讀教學進行整合，組成言語學習的結構，以結構類化的方式促進語言文字的學習與運用，才能彰顯閱讀資源對于單元習作作用的最大化、語言學習運用效果的最大化。下面就以蘇教版《語文》五年級上冊第五單元的閱讀教學為例談談筆者的幾點看法。

一、類聯——尋找單元教材讀寫連接點

“類”指許多相似或相同事物的綜合，是某類閱讀教學內容的集聚整合，它因相似性的整體集聚，可以形成一種持續的、連貫性的知識能力，從而在教學中形成一種合力，提高教學效率。實踐中，我們首先面向整冊教材，進行重組整合，按文體和體裁歸類聚焦。有些需要調整和補充，有些可以直接使用。蘇教版《語文》五年級上冊第五單元三篇文章分別是《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》，都是景物類文本。但習作5卻是“寫一件親身經歷的事”，我們將其改為“寫一處你曾經游玩過的地方，注意把自己的所見、所聞、所感生動形象地展現出來”。本單元就變成以景物類文為主題了。

接著尋找讀寫的連接之處。本單元習作要求是“注意把自己的所見、所聞、所感生動形象地展現出來”，在寫景類文小學階段的總目標關照下，具體轉化為五年級上冊寫景類文單元目標：學會按游覽的順序有詳有略地描寫看到的景物，能運用多種感官去觀察、感受景物，抓住景物特點展開描寫。各課與此次習作目標的連接點是：清晰的敘述順序，能抓住景物特點進行形象的描寫。這樣的連接點為確定每一課的言語教學內容選擇提供了基礎。

二、尋異——甄別單篇之間讀寫變異點

在單元習作目標的統領下，挖掘語言表達連接點中的相異之處，為編織語言能力的結構鏈，打通與習作能力的聯系提供基礎性資源。

本單元3篇寫景文都有各自的順序：《黃山奇松》采用定點換景的方法，隨著觀察視線移動的先后順序來寫；《黃果樹瀑布》則是按照游覽的順序，用移步換景的方法按時間推移的順序寫；《莫高窟》則是歸類介紹按景物的不同類別來寫。其次，抓住景物特點描寫的方法也不同?！饵S山奇松》與《莫高窟》都通過點面結合的手法描寫景物的特點，《黃山奇松》描寫點的時候運用實寫、聯想的方法將特點寫具體，《莫高窟》則是通過排比等手法將點和面寫具體。

《黃果樹瀑布》不僅寫出了瀑布形寬、聲響的特點，而且隨著觀景時間的推移，感受也寫得非常細膩，《黃山奇松》與《莫高窟》都是抓住特點將所見景物寫具體，而《黃果樹瀑布》則將游覽時的所見、所聞、所感作了全方位、多角度的具體描寫。

三、建系——建構單元讀寫教學知識系

建系就是在單元中建構讀寫知識結構體系和言語教學目標結構體系，將單元斷裂的、離散的知識點經過梳理歸納，使知識呈現出整體的結構，根據這樣的結構以及學生的寫作基礎確定合理的言語教學目標結構，促進學生在閱讀中吸收習作營養。

在知識結構體系建構中，本單元都是寫景，卻各有特質：內容上，有自然景觀和人文景觀；表達形式上，有點面結合的寫景，也有先寫面再寫點，有通過實寫聯想的方法抓住景物特點進行具體描寫，有通過排比的方法抓住景物特點進行具體描寫，還有通過所見所聞所想進行多角度描寫；從觀察點看，有一點觀多景，有移步換景……在單篇與單元的比較中，學生的碎片知識會由淺入深、由簡單到復雜，逐步發展和完善。

基于對知識體系的梳理，針對閱讀與習作的鏈接點及單篇之間的變異點，我們又梳理出單篇的言語目標結構體系：《黃山奇松》作為基礎篇，學生讀了課文后明確文章是抓住景物的典型特點通過點面結合的方法來具體描寫的，進一步學習通過實寫和聯想的方法將點寫具體；《莫高窟》作為發展篇，能運用在基礎篇上習得的方法結構梳理出彩塑、壁畫、藏經洞的特點，進一步感受點面結合寫法的好處，同時運用排比將點或面寫具體的修辭手法就是變異之處，是本篇教學的發展點；《黃果樹瀑布》作為提高篇，運用前兩課的方法梳理出文章景物的主要特點（聲響形寬），學習從所見、所聞、所感的角度進行描寫，而每一角度都是通過多層次的方法寫出其變化。這樣，就形成了習作能力達標的的內在邏輯鏈，不僅有聯系，而且逐步提升，也習得了習作課需要的習作技巧，為寫作減緩了坡度，真正實現了讀寫結合的有序教學。

四、架構——促進單元教學的策略遷移

架構就是建構框架，形成結構，在語言教學中，指教師本著整體性、結構性的教學思想，將一組體裁、語言表達手法等能尋找到連接點的文本與教學資源進行整合，組成教學單元結構，進行再開發、再創造的一種形式。言語內容的學習必須從感性開始，品讀中形成言語表達的認識，在實踐中遷移言語表達的方法。本單元言語教學內容的學習，我們總結出這樣的過程結構：“品讀課文—發現表達—情境遷移—梳理總結”。在具體的環節中，又將方法細化，如品讀課文這一環節，形成了“抓住特點—想想畫面—誦讀感悟”這樣的方法結構。情境遷移中形成“入境—遷移—表達—回顧”的方法結構，有助于學生學一組帶一類，在遷移中真正會學。

如《黃山奇松》，先學迎客松在你眼中奇在哪里，找出相關詞句。在交流中想象畫面，相機朗讀，讀出感受?；又忻髁讼嚓P表達手法，為后邊的寫作做鋪墊。這一環節學完后，總結回顧學習方法：悟出奇、讀出奇、表達奇。運用這樣的方法讓學生學習描寫陪客松、送客松的段落，增強學生學習主動性，提高自主學習效率。

五、研策——生命視域下言意同向共生

1.“內隱視角”中營造“言語”解碼形式

語文教學文本言語密碼的解讀，包含著鮮活的生命感悟和體驗，是由內而外、由隱而顯地揭示，通過生命的情境、情意、情欲、情智等內在方面引領，發現言語的形式，促成對言語的最人本的認知。這就要求我們在教學中能從內容入手，千方百計引導學生走進文本，感受語言文字的意蘊，與內在情感共鳴，才能產生探究如何寫的沖動。

《黃果樹瀑布》第六自然段是站在瀑布下第二次感受，也是學習寫感受這一表達手法的一個點。教學中，教師從喚起學生內在情感入手引導：“感到‘每個細胞灌滿活力特別有意思。你認為灌滿活力是怎樣感覺？這種活力能看到嗎？能聽到嗎？可是在作者筆下，活力看得到也聽得到。輕聲讀讀，你眼前仿佛看到什么，或者聽到什么？”學生的想象活了，好像放電影一樣。在這樣的情感激勵下引導進一步探索：作者是怎樣把感受寫得讓人能夠看到又聽到的。

2.“培元固本”下釋放“言語”生命律動

從文本中獲得的規律性語言表達，只有用到語感實踐中，學生深層語用能力才能真正得以落實。而要喚醒言語主體的自動化表達，需設置以人為本、實現言語精神的“培元固本”的生態情境，吸引言語生命主動加入，在心相印、共成長中言語生命得到最大發展。

《黃山奇松》一課主要學習抓住事物特點通過先實寫，再加入聯想，聯想時可以用上比喻、擬人等方法來描寫景物。教學中，結合最后一段對黃山松的姿態的概括描寫，輔以各種松樹的圖片欣賞并自由言說，學生在視覺的沖擊下，言說的沖動得以激發。在此情境下，選擇印象深的一種姿態來介紹，也用上先實寫后聯想的方法將這種松樹的姿態寫生動。這樣的表達鏈接了學生內在表達的欲望，言語的遷移主動自覺，言語的學習成為生命最大的生長。

3.“長程兩段式”教學實現言語遷移自動化

“長程兩段”教學策略旨在將每一單元的教學分為“學結構”和“用結構”兩段，從而體現知識的結構性和學習的方法性。在單元類結構表達中有多個維度，首先是全單元的長程兩段，以整體結構性審視單元表達，旨在將單元中每篇課文中言語表達結構作為學結構階段，到單元習作時則是用結構表達。其次，學結構本身的長程兩段，學習前兩課的言語教學內容時獲得的方法結構，到第三課時進行運用。再次，學結構第一課的長程兩段式，例如學習迎客松獲得的方法結構運用到學習陪客松和送客松兩個段落上。

本單元中，從表達結構上，閱讀教學中單篇學習的分別是：《黃山奇松》重點學習抓住景物的特點通過實寫和聯想的方法將點寫具體；《莫高窟》重點學習點面結合的方法描寫景物并運用排比的方的方法將點或面寫具體；《黃果樹瀑布》重點學習隨著時間的推移寫出不同的感受。單元習作時學習寫一處景物，能按一定順序，運用多種感官，抓住景物特點將景物寫具體寫生動。

總之，閱讀課中的表達教學，只有基于單元視角，以整體性、結構性審視單元表達，用學結構、用結構的方法進行類結構化的表達教學，閱讀才能最大限度地發揮對習作表達的促進作用。

[責任編輯：陳國慶]