誦讀教學法在初中語文教學中的實踐

邱傳華

一、跟讀在《沁園春·雪》中的實踐解析

誦讀教學的主旨在于通過對原文大意初步理解的基礎上，以反復誦讀文章的方式來逐步強化對文中內容的認識，最終，不僅能夠熟練的背誦，更能通過將語言文字內化為動態的個人言語的活動。課改以來，以教師為引導，學生自主學習的教學模式越發受到重視。以誦讀教學為例，其中有一種方式便是通過教師的領讀與跟讀來幫助學生去學習比較難的課文。

以毛澤東詞作《沁園春·雪》為例，一般是以短句為停頓，教師領著學生逐句跟讀。在此之前，教師須要明確該堂課程中跟讀的目標，以及其中的細節，例如，部分重點詞句的讀音，詞句間的停頓，語氣、語速以及語調等，對作者在其中所傳達出的情感進行深刻的感受。例如，這篇課文的跟讀環節，首先會在多媒體銀幕上向學生明確該環節的重點要求：第一是大聲且認真的跟讀；第二需要學生對詞句的停頓、語調、語速以及預期進行模仿，去感受作者的情感訴求。其目標在于通過數遍的跟讀之后，學生可以對作者形成一個情感上的認識，并就其中所暴露出的問題進行一一解決。

在《沁園春·雪》一文的開頭，作者借由“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”3句來對我國北方地區的廣闊疆域和壯麗的雪景加以概括，同時也為全文所抒發的豪情壯志埋下了伏筆。因此，誦讀時須要運用略顯低沉而舒緩的語氣，尤其誦讀“萬里”一詞時，要在停頓上相較于“千里”略長，以語氣和停頓來描述和體會文中的真實景象；為了描繪“雪飄”的情景，運用略微平實而清晰的聲色，因為這樣才能把大雪平闊覆蓋而又不失輕盈的情景表現出來。

二、《水調歌頭·明月幾時有》的誦讀模式

古代詩人詞作家在創作的過程中，有不少的情景描寫，意在將自身的情感融入到對意象的描繪之中。借景抒情，感慨自身的遭遇有感而發，引入大量的意象來側面烘托全文的氣氛，為自身的情感抒發埋下伏筆。

以《水調歌頭·明月幾時有》為例，全詞以人和月的關系開始，又以人和月的關系結束，月使情、景、理融會貫通起來，它是全詞的線索和中心意象。因此，教師在教學的過程中可以利用景物的描述強化學生對作者情感的體會，幫助學生去理解全詩的行文基調。除此之外，作者也會融入部分的歷史典故，這都是教師所須要注意的部分。

在誦讀法教學的設計過程中，教師應將誦讀、文章講解以及情感背景介紹融合起來，這樣比單一的講解和誦讀效果都要明顯。此設計通過誦讀將讀和理解的過程進行了有機的融合，以“誦讀”來向學生表達一種意境，并以文章講解和情感背景介紹來為學生營造一個特定的情感環境，接著帶領學生把自己假想成作者，反復拉長聲腔、聲情并茂地“誦讀”，幫助學生產生共鳴，教師從旁進行糾正，發揮誦讀的作用，提高學生對原文及其內涵的領會。

三、誦讀在《破陣子》中的實踐分析

“引導誦讀”又稱“引讀”，是教師以自身對詩文的理解和領悟，對其背景的闡述來引導學生進行閱讀、聯系以及思考和啟發的誦讀模式，可以使得學生在誦讀的過程中對詩文有更廣更深的體悟。以辛棄疾的著名詞作《破陣子》為例，因為本文對傳統的宋詞有了很好的突破，傳統的宋詞敘事大多在上片進行，而下片則是進行抒情和議論。辛棄疾在《破陣子》一文中，以虛實相生和亦真亦夢的形式，將詞作整體聯系起來，使得文章情節豐富。同時，這也使得這篇文章更加適合“引導誦讀”的開展。

教師進行引導：對當時作者所處時代的政治背景和國家關系進行簡要的闡述，對行文時作者所處的人生境遇進行分析，描繪當時作者賦閑在家，對內心的抱負及其抱負沒有實現時的苦悶進行交待。于是作者開始借酒消愁，就在深夜里喝到酒性正酣，將燈芯撥得更亮，抽出陪伴自己半生戎馬的佩劍進行擦拭和觀賞，不斷重新回憶起自身的軍師生涯，以及對北伐收復故土的由衷向往。因此文中描述戰斗的情景也不定再依靠敘述，反而以影像來吸引學生，完整地再現戰斗的壯烈和激動人心。如上所述，教師理解性地引導和學生相照應的接讀，讓課堂出現一種默契交融的氣氛，更有利于學生對詩文的深入解讀。

四、示范誦讀在《錢塘湖春行》中的實踐

示范誦讀法，是教師以親身示范來對整個誦讀活動的氣氛進行烘托，比單純錄音播放要更加有效。因為可以在音調、語氣以及情感上進行調整，低回高起、短收長拖、輕重快慢，讓學生沉浸其中，認真體會，甚至會慢慢地隨聲附和，進而去嘗試誦讀。文學作品是一個作家全部心血和智慧的結晶在融合情感之后的瑰寶，只有進行準確的理解，才能體會其中的深意，才能達到學習的最終目的。而教師所需要做的就是幫助學生，以學生為本，堅定發揮學生的主體性。

作者單位：四川省資陽市雁江區小院中學（641300）