中國近代社會教育研究的回顧與展望

馬洪正

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中國近代社會教育研究的回顧與展望

馬洪正

社會教育在我國近代教育發展和社會發展進程中有著重要的地位和作用。1980年代，隨著思想解放的深入，民國社會教育開始被納入研究范圍，1990年代中后期開始形成研究熱潮。研究內容主要涉及思想研究和實踐研究；研究范式可概括為整體研究和分類研究；研究特點表現為重實踐、輕理論，重史料、輕關照。學術史研究、理論史研究應該成為近代社會教育研究的重要任務。

近代；社會教育研究；回顧與展望

“社會教育”一詞于20世紀初期引入我國，由于切合了我國當時的教育實踐，所以很快被賦予了中國本土元素。民國初期社會教育制度化以后，社會教育“本土化”進程加速。于述勝教授認為：“社會教育在整個民國時期的制度設計中，是一個處在流變過程中的歷史概念，其歷史功能包括教育改造和社會改造兩個方面，其具體職能在不同階段有不同的內涵和表現。”[1]諸如“通俗教育”“平民教育”“鄉村教育”“成人教育”“補習教育”“擴充教育”“識字教育”“職業教育”“民眾教育”等教育形態都具有近代社會教育的內涵和功能，在我國近代的一定時段都曾承擔過重要的社會教育職能。從當時的制度設計、職能表現以及當今學者的研究來看，上述各類教育形態都可納入近代社會教育的研究范疇。因此，我們將本文中的社會教育概念界定為：我國近代學校教育學制系統之外，利用社會設施(包括中小學及大學)所進行的有計劃、有組織、有目的的教育活動的統稱。鑒于近代社會教育具體形態紛繁復雜，本文僅對通俗教育、平民教育、鄉村教育、民眾教育、成人教育等幾種主要的社會教育形態和“社會教育”這一整體概念的研究情況進行回顧。將這些研究的內容進行縱向梳理，對研究方法進行歸納，在此基礎上反思研究中存在的問題與不足，并提出進一步的研究思路。

一、中華人民共和國成立至1980年代：社會教育概念的偏移

中華人民共和國成立以后，我國學界鮮有近代社會教育的專門研究成果，僅有的幾部人物類專著，也主要涉及人物的社會教育思想介紹及其對社會教育運動的影響，如《梁漱溟思想批判第1輯》(1955)、《梁漱溟教育文集》(1987)、《陶行知研究》(1987)、《陶行知教育思想講話》(1988)、《晏陽初教育思想研究》(1988)，等等。工農教育、職工教育、業余教育、成人教育等成了“社會教育”的代名詞，譬如1984年聯合國教科文組織中國全國委員會編寫的《中國成人教育詞匯》對“社會教育”詞條的解釋是：“在中國，習慣把教育分為三大類，即家庭教育、學校教育和社會教育。家庭教育主要用于幼兒、少年；學校教育受益于少年和青年；社會教育主要面向成年人。社會教育的形式、內容更為廣泛多樣無限，它在中國除以有組織、有計劃、有目的地以學校和班級形式進行系統文化技術知識教學外，迅速發展著的圖書館、博物館、報紙雜志、文學藝術、電影戲劇、音樂美術，以及機關、團體、部隊經常性的會議報告、知識講座等，也是社會教育的重要組成部分，對人的一生中知識的增長起著非常重要的作用?！盵2]這一表述中的社會教育概念即是在近代社會教育實踐基礎上進行概括的。王文林認為：“在舊中國，……曾經把成人教育稱為平民教育、社會教育、補習教育、民眾教育”[3]1，“中華人民共和國在建國初稱成人教育為社會教育，后又改稱工農教育、業余教育，從1982年開始，才正式稱為成人教育”[3]22?？梢钥闯觯跷牧謱⑸鐣逃拍钆c成人教育概念畫了等號。王茂榮在《成人教育學基礎(上冊)》(1988)也將我國近代補習教育、職業教育、社會教育、平民教育、干部教育、職工教育等悉數納入成人教育的研究范疇。

即使學者以“成人教育”概念來考察近代社會教育，但是研究內容已經不再涵蓋當時社會教育的全貌，而主要以當時共產黨主導的社會教育為主線。譬如，1984年5月時任中國成人教育學會秘書長姚仲達認為：“將成人教育作為一項國家政策，使其成為整個教育事業的重要組成部分，有目標、有計劃、有步驟、有領導地發展則是在第二次國內革命戰爭時期(1927—1937年)”[4]。文章僅探討了中央蘇區蘇維埃政府提出的成人教育的政策主張。秦向陽在《成人教育學》(1989)中也將我國成人教育分為四個時期進行概括：一是舊民主主義革命時期，包括補習教育、通俗教育；二是新民主主義革命時期，包括平民教育；三是1921年中國共產黨成立后，包括自修大學、農民運動講習所、紅軍大學、勞動學院以及第二次國內革命戰爭時期的抗日軍政大學、陜北公學、魯迅藝術學院、馬列學院等干部學校；四是解放戰爭時期，包括職工教育以及逐步實施系統的政治、文化、職業技術教育等。[5]這些成果回避了我國近代產生的“民眾教育”“社會教育”“鄉村教育”等概念。但值得一提的是，1960年華東師范學院教育系曾編著《兒童社會教育》一書，試圖指導我國社會主義國家制度下的兒童社會教育實施，可惜的是“社會教育”的提法在當時并未引起共鳴。我們認為，大陸學者對歷史的不同回應，正是思想轉折時期的一種自然反映。

二、1990年代以來：兩種基本研究范式的形成

隨著思想的進一步解放，到了1990年代，“通史”類型的教育史研究成果不斷涌現，在這些著作中多對民國社會教育有所涉及，譬如王炳照、閻國華主編的《中國教育思想通史》(1994—1996年)就對我國近代職業教育、平民教育、鄉村教育、生活教育、生產教育、國民基礎教育、科學教育、民眾教育等多種教育思潮進行研究，并指出“對此，我們曾一度采取否定態度，顯然是不公平的”[6]。評價上的解禁，為此后的近代社會教育研究工作奠定了思想基礎?！敖麉^”被打開之后，立即在大陸形成了一股近代社會教育研究熱潮，并逐步形成了兩種基本研究范式，即整體研究和分類研究。

1.整體研究

整體研究就是將“社會教育”作為一個核心詞匯，將其視為一個統合性的概念進行研究，在論述的過程中往往將諸如通俗教育、平民教育、鄉村教育、成人教育、民眾教育等具體教育形態納入社會教育研究范疇。

首先，對社會教育概念的歷史溯源及再定義。臺灣學者詹棟梁曾對西方社會教育概念的產生進行過考察，他認為：“1835年，德國教育學者狄斯特威格(Diesterweg)在其《德國教師陶冶的引路者》(Wegweiserzur Bildung duestcher Lehrer)中首先使用社會教育(Sozialp dagogik)這個名詞，并建立了社會教育理論?！盵7]這種說法也被眾多研究者引用。王雷教授較早對我國近代“社會教育”概念傳入進行過考察，他認為：“我國近代‘社會教育’名詞，在20世紀初就已經出現了，最初是由日文翻譯而來?！盵8]雖不是由德國直接傳入我國，但“近代社會教育的產生與發展,是受日本和德國社會教育雙重影響的結果?！盵8]楊才林、孫偉等絕大多數學者都支持王雷的觀點。當然，學者們并沒有僅僅滿足于社會教育概念傳入的考略，在研究中，他們也給出自己的概念界定。譬如，莊志齡認為，“廣義上講，凡教育事業皆可稱為社會教育。狹義的社會教育，是指普通教育以外的所有教育形式，即以不在普通學校接受教育的人為對象的教育，它包括職業教育、補習教育、掃盲教育、家庭教育、社區教育、科學教育等。[9]王雷給出的定義是：“近代社會教育主要指學制系統以外、以政府推動為主導、私人和民間團體推動為輔，為了提高失學民眾以及全體國民的素質，利用和設置各種文化教育機構與設施，所進行的一種有目的、有計劃、有組織的教育活動?！盵10]8楊才林教授認為：“從理論上看，通俗教育為社會教育的一部分，平民教育亦是社會教育的一部分，民眾教育名理混亂，與社會教育名異實同。從史實上看，通俗教育強調了這類教育的‘淺顯易懂’，平民教育、民眾教育強調了這類教育的受教對象，而社會教育則強調的是施教場所。所以，民國時期的社會教育指家庭教育、普通學校教育以外的教育活動。”[11]31很顯然，在楊才林看來，社會教育是一個綜合性的概念。于述勝教授通過對民國時期教育部社會教育司職掌范圍變動的分析認為：民國初年社會教育與普通教育、專門教育相對應，是指通過建立和完善面向社會民眾的現代文化設施、組織，以充分發揮其教育效能；大學區制期間，社會教育是在與普通教育和高等教育的對應中，并在與一般文化事業相分化的基礎上，獲得其具體內涵；1936年對社會教育實施范圍又作調整，這時社會教育概念，實指普通教育和高等教育之外、面向普通民眾的一切教育設施和活動；1947年教育部調整官制，成立國民教育司，過去社會教育中的掃除文盲、辦理成年失學民眾補習教育等，納入國民教育體系。故而，于述勝歸納指出：“社會教育是一個流變的概念，它隨著當時教育實踐形式的變化而有所不同。即便如此，由于建設現代文化事業為其重要內容之一，故當時社會教育概念的外延是異常寬泛的?！盵1]

其次，對社會教育目的、功能和意義的研究。從研究成果來看，近代社會教育的功能和意義主要體現在國家統治(政權鞏固)的需要、社會改造的需要、教育改造的需要以及人的社會化需要等幾個方面。譬如，楊才林、周慧梅《論清末和民國社會教育的宗旨》一文認為：從嚴復的“開民智、鼓民力、新民德”論，到梁啟超的“新民說”，再到陳獨秀的“新青年”主張，進而到晏陽初“作新民”的教育、南京政府“喚起民眾”的教育和毛澤東的“人民教育”，經過各種概念的語義變遷及其教育實踐，可以將社會教育宗旨總結為“民眾”在中國近代被“重新發現”的歷程。“作新民”的宗旨更多彰顯了社會教育的價值理性，而“喚起民眾”的口號則更多體現了社會教育的工具理性，但兩者都可以彌補家庭教育和學校教育的不足，其同一性則是變革教育、培養新國民，擔負起救亡圖存的時代使命。[12]黃正林認為，抗日根據地的社會教育既是群眾性的掃盲運動，又是中國共產黨在根據地進行的一場全面的政治動員，而后者顯得更突出、更重要。民眾在接受社會教育的過程中，逐步接受了中共政權為他們設計的政治行為模式、生產組織模式、社會組織和生活模式等。社會教育提高了民眾和中共政權之間的親和力，使中國共產黨逐步實現了對根據地鄉村社會資源的全面控制。[13]張孝芳從社會教育與鄉村社會變遷的角度出發，認為抗戰時期中國共產黨在陜甘寧邊區開展的社會教育活動，“不僅改變了鄉村社會的關系網絡，而且改變了人們的認知、情感和意識。農民生活的中心從此由自家的場院轉移到黨所期望的集體活動框架中，為黨的政治活動奠定了廣泛的社會基礎?！盵14]扶小蘭從宏觀層面分析了社會教育的功能，表現在：推動了近代經濟的發展；促進了近代政治的變革；促進了近代文化的轉型和變遷。[15]儀淑麗認為，無論是鄉村建設派還是中央蘇區的社會教育均不是就教育論教育，而是在通盤考慮教育與政治、經濟關系的前提下，將社會教育與改造農村、拯救中國結合起來，都將“改造社會”作為社會教育的終極目的。[16]于述勝將社會教育的功能定位于教育改造和社會改造兩大方面。李中亮認為社會教育的本旨是在“道德、學術、藝術、政治、實業和體育等方面，啟發一般社會民眾的智識?！盵17]另外，莊志齡、扶小蘭等還論述了社會教育在促進傳統城市人向現代城市人轉變的重要意義。

第三，劃分近代社會教育的發展階段。對歷史實踐進行分期是歷史研究的一個重要方面。我國近代社會教育紛繁復雜，一些學者依據不同時期社會教育主要實踐形態的差異對社會教育發展進行了分期。王雷的分期研究具有代表性，他在《中國近代社會教育史》中將我國近代社會教育發展分為萌芽期、確立期、發展期和分化期。幾年后，他在《我國近代社會教育的發展歷程與基本經驗》一文中對這四個發展階段的社會教育作了進一步概括[18]：第一階段：社會教育的萌芽——以識字教育為起點(1895—1912年)，這個時期的社會教育是在晚清政府推動下進行的；第二階段：社會教育的確立——以通俗教育為中心(1912—1919年)，受歐美及日本通俗教育的影響以及國內失學民眾教育的現實需要，隨著社會教育司的建立，有目的、有計劃、有組織的通俗教育運動開始形成；第三階段：社會教育的發展——以平民教育為中心(1919—1927年)，這個時期社會教育理論與實踐總的特點是以平民教育的實踐與實驗為中心來開展的。第四個階段：社會教育的分化——工農教育與民眾教育并起(1927—1949年)，這個時期國內兩個政府對立并存，決定了這個時期的社會教育在發展和選擇中開始分化，形成了兩種對立的社會教育格局。楊才林將民國社會教育發展也分為四個時期[11]59-83，即通俗教育運動時期(1912—1918年)、平民教育運動時期(1919—1926年)、民眾教育時期(1927—1936年)、戰時社會教育時期(1937—1949年)。其他研究者的同類研究基本沒有突破王雷和楊才林的分期方式。侯懷銀、張宏波等將我國社會教育在整個20世紀的研究歷程分為兩段[19]：即起步階段(1906—1911年)和高潮階段(1912—1948年)。另外，有學者還將近代社會教育發展史納入學科史進行考察。譬如，侯懷銀、呂慧等將1904—1948年的社會教育視為我國成人教育學學科的初建階段；呂春枝將我國近代社會教育學發展分為三個時期：即“社會教育學”的萌芽、“社會教育學”的探索、“社會教育學”的發展(1927—1949年)。

鑒于民眾教育在民國社會教育史上的特殊地位，有學者從民眾教育視角來考察民國社會教育發展分期，他們將“民眾教育”視為社會教育的主體形態，其他形態的社會教育都是民眾教育發展的不同時期。譬如，張蓉的博士論文《中國近代民眾教育思潮》將民眾教育思潮的演進分為三個時期：醞釀萌芽期(1912—1925年)，期間社會教育制度確立，通俗教育推行，平民教育思想興起；形成發展期(1926—1937年)，政府提出了民眾教育概念并出臺大量法規，大力推進民眾教育運動；轉型衰落期(1938—1949年)，抗戰時期，包括民眾教育在內的教育事業受到極大破壞，民眾教育思潮最終退出了時代舞臺。[20]周慧梅的博士論文《南京國民政府時期的民眾教育研究》認為，南京政府成立后，民眾教育成為近代社會教育的一個特定階段和典型形態，此前存在的通俗教育、平民教育、鄉村教育等可視為“泛指的民眾教育”。她將民眾教育發展在廣義上分為通俗教育、平民教育和民眾教育三個階段。[21]

2.分類研究

整個民國時期，“社會教育的定義和范疇，議論紛紛，并沒有弄得很清楚。以至一般人對于社會教育還沒有明確的認識?！盵22]事實也是如此，各種社會教育形態之間的概念和內涵紛爭一直伴隨著整個民國時期。這使得當今學者常常以近代社會教育的不同具體形態為研究對象，筆者將此概括為分類研究范式。這些社會教育形態分別出現于近代不同具體時段，主要包括通俗教育、平民教育、鄉村教育、民眾教育、成人教育等，它們各自發揮著教育改造和社會改造等重要功能。

(1)通俗教育。一般認為，通俗教育的形成、發展與當時日本同一形態的社會教育是緊密相關的，實施方法也經常采用當時日本的一些做法。賈蕊華等曾有表述：“據 1904年12月3日《大公報》記載河北保定的官紳谷鐘秀等人援引日本通俗演說之例，設立茶話所，以推廣通俗教育，并主張從戲劇開始。”[23]作者有意追溯通俗教育概念的起源，但是顯得信心不夠；王雷將中華通俗教育研究會發起人伍達翻譯日本的《通俗教育事業實施法》(1912)作為研究我國近代通俗教育的起點。截至2016年底，中國知網以近代“通俗教育”為篇名收錄的期刊論文17篇，博士論文1篇。從成果來看，較多地集中在通俗教育的功能、重要人物與通俗教育事業發展，以及區域通俗教育設施(如通俗教育館)等方面。

(2)平民教育。平民教育、鄉村教育以及民眾教育是我國特定歷史條件下產生的社會教育形態。由于它們與教育公平、教育民主等教育理念有著內在的歷史關聯，在教育理論上與大眾教育、普及教育、公民教育同構，所以長期以來一直受到眾多學者的關注。平民教育形成的特殊歷史背景也使得其較早受到學者關注，1960年代便有研究成果公開發表。楊東平教授認為：“最早提出平民教育理念的，可能是1910年章太炎在日本創辦《教育今語雜志》時提出的‘提倡平民普及教育’的辦刊宗旨。1915年，陳獨秀發表《今日之教育方針》，提出‘以人民為主人’的‘民主國家’的‘唯民主義’教育方針。”而五四新文化運動中發軔的平民教育，則有兩個不同的源頭。一是在社會主義意識形態影響下，由鄧中夏等共產黨人提倡和舉辦的平民的教育活動；二是由晏陽初、陶行知、朱其慧等自由主義知識分子倡導發動的。[24]截至2016年底，中國知網以近代“平民教育”為篇名收錄的期刊論文309篇，博士論文2篇，碩士論文18篇。研究對象主要包括人物平民教育思想、理論與方法，平民教育事業(如平民學校等)、區域平民教育或者整個平民教育運動等。大多研究成果注重歷史呈現，也有的研究成果關照現實，譬如楊東平的《平民教育的流變和當代發展》(2008)溝通了歷史與現實，在對平民教育理論層面分析基礎上，認為當代平民教育、“窮人教育學”的實踐，重新強調了面向大多數人的價值，重視面向農村、農民工及其子女等弱勢群體的教育，倡導“平民化的教育”，堅持教育平等、教育民主的價值。[24]潘家恩的《“作新民”的鄉土遭遇——以歷史及當代平民教育實踐為例》(2011)以實踐者的獨特視角，通過歷史與當代結合的平民教育的具體脈絡分析，“跳出平民教育看平民教育”。[25]

(3)鄉村教育。一定意義上講，平民教育對象是“市民”，而鄉村教育對象是“鄉民”，我國近代鄉村教育運動是平民教育運動的延伸。就概念源頭而言，顧明遠教授認為：“1920年余家菊在《中華教育界》發表的《鄉村教育的危機》一文首倡‘鄉村教育’一語?！盵26]但是，在眾多的社會教育著述中，將鄉村教育納入社會教育研究范圍的并不多見，往往將鄉村教育作為特定的研究對象?？陀^而言，在實踐層面上，我國近代鄉村教育可以分為鄉村學校教育和鄉村社會教育兩大部分，張菊霞等就曾對梁漱溟鄉村社會教育思想進行研究，進而聯系當今培養新型農民的現實，提出了它對培養新型農民的啟示。[27]王雷也認為：“從社會教育的意義上來看鄉村教育運動，它是在中國獨特的社會現實背景下，由教育家和教育家團體所開展的一種特殊的社會教育實踐活動。”[10]72截至2016年底，中國知網以“近代鄉村教育”“民國鄉村教育”“近代鄉村教育思想”為篇名收錄的期刊論文112篇，以“近代鄉村教育”為主題的博士論文3篇，碩士論文45篇。其中人物鄉村教育思想研究占絕大多數，其他還涉及鄉村教育實施方法、區域鄉村教育或整個鄉村教育運動。另外，還有一些學者從文化學、人類學、社會學等視角對近代鄉村教育的特殊功能進行深度挖掘，研究視角煥然一新。

(4)民眾教育。民眾教育是我國近代歷史上存在時間較長、社會參與最為廣泛、國家資源投入最多的一種社會教育形態。民眾教育有著特定的歷史語境和語義，似乎與現實距離遙遠，從研究成果來看，也更多地側重于民眾教育的歷史研究，主要包括三個層面：一是民眾教育思想研究，范圍基本涵蓋了當時主要的民眾教育家；二是民眾教育事業研究，主要包括民眾教育制度、民眾教育館、圖書館、博物館、民眾學校以及電化教育、娛樂教育、體育教育實施等；三是民眾教育概念內涵及其功能研究。截至2016年底，中國知網以“民眾教育”為篇名收錄的期刊論文136篇，博士論文2篇，碩士論文22篇。譬如，周慧梅對民眾教育概念、民眾教育制度等有著較為深入的研究，毛文君、周慧梅對民眾教育館進行過深入的歷史研究，張蓉曾對民眾教育思潮做過深入的歷史考察，并將民眾教育置于終身教育思想中進行研究，等等。

(5)成人教育。作為一個專有概念，成人教育在我國近代出現要稍早于民眾教育，但是卻沒有獲得民眾教育那樣的歷史地位與評價?？傮w看來，將成人教育視為近代社會教育一種具體形態進行研究還沒有走出1990年代以前思維模式，研究對象主要集中于共產黨當時主導區域的社會教育實施，成人教育思想研究也主要集中于“馬克思主義者”。

綜上，將近代社會教育研究概括為整體研究和分類研究兩大范式，主要是基于社會教育與其他各類教育形態之間的實踐關系(而不是邏輯關系)考量的。首先在制度設計上，社會教育統一了其他幾類教育形態；在學理層面上，其他幾類社會教育形態在我國的產生與發展均與世界范圍內的社會教育思想與理論的傳播密切相關；在實踐層面上，正是由于不同時段面臨不同問題，也出于強烈的教育實踐愿望，才會在不同時段產生不同的社會教育實踐形態。

三、我國近代社會教育研究的反思與展望

“經世致用”是歷史研究的核心功能，通過對歷史的研究，得以傳承經驗和汲取智慧，通過對歷史的反思，進而獲得教訓和啟示，是謂“彰往而知來”，通過社會教育史料的呈現和解釋同樣有著獲得經驗、以古喻今的重大現實意義。回顧近代社會教育研究的歷史，不僅是因為社會教育研究已經成為當今學術領域的重要課題之一，也是因為近代社會教育研究與當下社會教育研究有著天然而直接的關聯性和一致性。通過對研究內容、研究方法的回顧和反思，可以進一步提高近代社會教育研究的效度，最終更有效地指向現實。

1.對已取得研究成果的反思

不可否認，自20世紀90年代以來，近代社會教育研究受到較為廣泛的關注，除了長期從事這類研究的學者之外，一大批年輕研究者也紛紛加入到研究行列，較大程度地豐富了近代社會教育的研究成果?？v觀這些研究成果，呈現出如下幾個特點。

首先，重于近代社會教育事業發展的研究。由于當時的研究成果大多基于問題導向，重于解決當時社會教育實踐中的實際問題，所以史料也呈現出強烈的實踐性特征，這種研究旨趣充分體現了民國學者“務實”的學術品質和風格。限于史料，當今學者更多集中于社會教育事業發展的研究。

其次，研究的基礎性工作受到重視。史料是歷史研究的前提和基礎，早在1990年代，上海教育出版社和中國第二歷史檔案館等就匯編出版了近代(民國)教育史料，社會教育是其重要組成部分，這也是我國第一批較為完整的近代社會教育史料。近年來，史料的收集與整理越發受到政府和學界的重視，社會教育的專門史料開始出現，《近代北京社會教育史料匯編》(劉曉云主編，2011)《民國教育史料叢刊》(李景文、馬小泉主編，2015)中的社會教育單行本都為研究者提供了翔實的史料支撐。另外，史料電子資源越發豐富，一些高校電子文獻開始廣泛收錄近代社會教育史料。

再次，研究的視角不斷拓寬。隨著研究的逐步深入，研究視角不斷拓寬，如有學者從人類學、文化學、社會學、經濟學、管理學、政治學等學科視角對近代社會教育進行研究，不再僅僅局限于歷史學、教育學視角，這些不同的學科視角為人們呈現了多元研究旨趣。隨著歷史研究的“問題意識”不斷增強，研究者在歷史回溯中，也開始關注現實，增強了近代社會教育研究的現實意義。

最后，理論研究受到重視。有學者認為，近代社會教育的理論是“零碎的”“不系統的”，“理論性”史料的不足確實給近代社會教育理論史研究帶來了困難。盡管如此，近代社會教育的理論史研究已經受到一些學者的關注。

歷史研究的首要任務就是史料的真實呈現，當前我國近代社會教育研究主要還處于這一階段，即事業發展的研究。雖然從20世紀90年代算起，至今已經有了近30年的研究歷史，但是事業發展的研究依然還有很大的空間，譬如從橫向上看，區域性研究覆蓋面不夠，由于我國近代特別是民國時期的社會制度復雜，社會教育事業呈現出區域性特點，不同區域的社會教育研究具有重要意義。從縱向上看，時段性研究較為集中于民國時期產生的平民教育、鄉村教育和民眾教育等，對這一時期的其他形態的社會教育關注不夠。從內容上看，歷史敘述痕跡較重，社會教育學理層面的挖掘不夠，代表性的研究成果不多；另外偏重“自上而下”的研究，缺乏社會教育實施對象的體驗性研究。從研究方法上，盡管已經有學者從不同學科視角進行研究，但是重視程度不夠，成果不多；另外鑒于近代特別是民國社會教育在整個教育體系中的特殊地位，缺乏與普通學校教育的比較研究(包括普通學校承擔社會教育義務)。從研究的目的和意義上，偏重于社會教育現象和活動本身的研究，缺乏研究的現實指向。

2.對進一步研究的展望

綜合上述對近代社會教育研究的特點和不足的分析，本文認為，未來對于近代社會教育的研究可以從如下幾個方面著力加強。

一是將社會教育置于社會近代化的大背景下進行研究，要從多學科視角挖掘近代社會教育的歷史存在價值。因為近代社會教育所關注的不僅僅是教育問題的本身，更重要的目的是從教育的視角關注整個社會的改造問題。

二是從學術史的視角，深度挖掘近代社會教育的學術人物、學術活動、學術事件、學術規律等。社會教育作為一個廣泛意義上的教育概念，與當今社區教育、成人教育、繼續教育、終身教育等概念存在著內涵和理念上的高度關聯，學術史研究不僅有利于豐富這些教育形態的內涵，對學科史的貢獻也有著重大意義。

三是不局限于思想研究，加強近代社會教育的理論研究，增強理論關懷，注重思想產生與發展的內在連續性和邏輯性，“合零為整”，努力挖掘社會教育事業背后的理論支撐。如果說學術史研究更多地關注歷史的真實存在，那么理論史研究則可以有效溝通歷史與現實，凸顯歷史研究的“以古喻今”功能。

四是破除歷史“不是一般人民的歷史”的“魔咒”，努力避免歷史研究的單向性，轉變自上而下的史觀。歷史研究就是要努力還原歷史真實，不能只看到制度下的“社會教育”，也要顧及老百姓心中的“社會教育”，研究中要闡釋上下互動的過程，不能只做一半的研究。

五是通過歷史發現來認識社會教育的本質，豐富社會教育的內涵；通過不同學科視角(特別是人類學、社會學、政治學等)的研究，更大領域、更大程度地關照現實，努力增強歷史研究的現實意義。

六是研究者要有一定的學術擔當，立足于學術發現，加強史料的解釋力，善于或勇于提出學術見解；將近代社會教育置于當時的時代背景下，客觀、理性評價近代社會教育的歷史貢獻，以“科學”的態度，努力追求真善美，崇尚學術自由，注重學術創新。

總而言之，要研究中國近代教育問題，社會教育是不可或缺的一個方面。不僅因為社會教育是我國近代特別是民國時期教育體系的重要組成部分，也是因為社會教育的產生與發展是我國教育近代化的重要組成部分。客觀來講，與學校教育研究、家庭教育研究相比較而言，無論是政府還是學界對近代社會教育的研究工作都沒有給予應有的重視。但是我們深信，隨著現代教育日益向著整個社會和個人終身方向延伸，以及“全民學習終身化”理念的提出，我國傳統學校教育必將向社會教育拓展，社會教育的研究將越發受到更高的重視。我們也將從社會教育的歷史研究中發現更多的現實意義和價值，人們對近代社會教育研究的深度、廣度、視角和方法等也將得以不斷地豐富和發展。

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責任編輯 虞曉駿

Review and Prospect of the History of Chinese Modern Social Education Research

MAHong-zheng/

NanjingNormalUniversity

Social education holds a significant position in Chinese modern educational development and social development. In 1980s, with the lifting of ideology, the social education of the republic of China began to be incorporated into the research area, beginning to form a research craze in the middle and late 1990s.The research focuses on the research of thought and practice. The research paradigm can be summarized as the overall research and the classified study. The characteristics of the research present attaching importance to practice, underestimating theory, attaching importance to historical materials and underestimating care. The research of academic history and theoretical history should be the important task of the education research in modern society.

modern China; social education research; review and prospect

2017-05-30

10.13425/j.cnki.jjou.2017.04.006

馬洪正，南京師范大學教育科學學院副研究員，教育史博士研究生，主要從事教育史、教育基本理論研究(50005@njnu.edu.cn)