珍惜學生與課文的第一次親密接觸

唐鳳萍

[摘 要]課前預習，是學生學習的重要組成部分，是學生作為學習主體與學習內容的第一次親密接觸。課前預習作業的布置，是教師教學工作的一個組成部分，也是教師主導作用的一種體現?；诖朔N認識，本文側重從初中語文閱讀教學中，課前預習作業布置中遇到的問題、解決問題的方法等方面，闡述提高課前預習作業布置的有效性的嘗試與思考。

[關鍵詞]閱讀教學 課前預習 作業布置

一、提高預習作業的有效性，是初中語文閱讀教學中師生的共同需要

在以往的預習作業完成情況反饋中，我不時會遭遇以下的尷尬：

檢查同學們勾畫關鍵句、提取文章重要信息的完成情況，一些同學倒是勾畫了，但一問到為什么是關鍵信息？他們往往隨便應付了事，說不清，道不明；還有一些同學，參照練習勾畫幾句，倒時找到一些“關鍵”了，但也不知“為什么”；更有甚者，胡亂勾畫幾句， 忽悠老師，順便忽悠自己。

有時，讓同學們初讀課文，做點旁批。有的同學不知道批注什么才好，只好解釋詞語，批注意思；有的同學則“擅長”批注時間、地點、人物等要素；有的同學則當各類教輔資料的搬運工，滿紙的“正確答案”。

……

乍一看，不少學生似乎不會預習了，似乎不珍惜與課文的第一次親密接觸。細細一想，這些尷尬與我這個教師有莫大的關系，在日常的教學中，布置預習作業時，我給學生布置的任務中，除了“查閱工具書，給生字，生詞注音，補充生詞意思。”指向明確外，“熟讀課文，勾畫關鍵句子”、“給課外做批注”等任務，則是得寬泛而空洞。面對這樣的任務，一些學生自然無從下手，一些學生自然可以采用不閱讀，假閱讀的方式完成預習作業，一些學生也很認真地去完成任務，卻難以找準用勁的方向。

可以說，基于老師主導角色方面的原因，學生這個主體，在預習新課時，往往與課文處于一種游離狀態，自然就談不上與課文實現真正意義上的第一次親密接觸了。正因為有了這樣的體驗與認識，我開始在閱讀教學課前預習作業的布置方面，付諸實踐，以期提高課前預習作業布置的針對性和有效性。

二、裝飾課文的“窗戶”，在第一次親密接觸中見課文的整體面貌

以往的預心作業布置方式，在教學實踐中讓我始終有個“痛點”；不少學生要么不見課文的容貌，要么“碎片化”閱讀，就如欣賞一朵花，只見綠葉，不見花朵；只見花瓣，不見模樣，只見花朵，不識其清香。因此，我以協助學生在第一次親密接觸中見課文的整體面貌為改變預習作業布置的突破口。

我首先想到的是課文的題目。題目，往往是文章的窗戶，透過它，我們可以看見室內的人物、陳設，而借助對室內的人、物的了解，再來裝飾這扇“窗”，則需要學生去全面閱讀并融入思考。

因此，在布置預習作業時，我采取了以下做法：

1.給課文題目加修飾語

修飾語，看似縮小了課文的題目，但它恰好能夠讓學生聚焦課文的某一點，以點帶面，窺一斑而見全貌。

例如，布置魯迅先生的小說《故鄉》的預習作業時，考慮到課文段落多、篇幅長、學生不容易瞻前顧后，所以，我設計了這樣一個問題：閱讀全文，請根據你對課文內容的理解，給課文題目添加一個修飾語，將題目的形式變成“（的）故鄉”。

學生們的回答，讓我興奮而欣喜！有的學生添加了“變化的”這一修飾語，理由是閏土、楊二嫂的變化，反映了故鄉的變化。這一回答，自然引出了對比這一寫作手法。有的學生添加了“三個”這一修飾語，理由是課文寫了記憶中的故鄉，現實中的故鄉，理想中的故鄉。有的學生則添加“回不去的”這一修飾語，理由是“我”雖然踏上了故鄉的土地，但這已是“我”陌生的、不愿看到的故鄉?！?/p>

這些回答，閃爍著學生們思維的火花。這些火花，在課堂上碰撞，引發了更大的亮光，照亮了學生彼此，更照亮了我。整篇課文的教學過程中，無論是整體把握、人物形象分析、還是寫作手法分析、主題概括，都很輕松，課堂效率也很高。

2.在課文題目后添動詞

動詞，單獨看，是動作行為。而在文章中， 它們則常常能夠貫串起人物的經歷、體驗，反應人物處境和精神世界。

準備圣埃克絮佩里的《在沙漠中心》的教學時，反復看了文章幾遍，聯想以往學生學習這篇課文時的體驗，我始終擔心學生難與整體把握課文內容，難以理解作者的寫作思路。這兩“難”，將會在學生與作者之間形成一道鴻溝。反復閱讀，反復思量之下，我設計了這樣一道預習題：閱讀課文，請在文章題目后面添加一個動詞，并說明理由。

坦率地說，這道預習作業題并不能幫助學生整體把握這篇課文，我希望的是，學生在與課文的第一次親密接觸時，能讀透某一點就好。學生們的回答，的確也達成了我的目的，有的學生添加了“受虐”“煎熬”“掙扎”等動詞，有的學生添加了“思考”“反思”“審視”等動詞，有的學生添加了“振作”“奮起”等動詞。當我們交流完這一問題，再看看我板書的關鍵動詞，師生豁然開朗，無意中，我們理清有了文件的結構，明晰了作者的寫作思路：在沙漠中心煎熬——在沙漠中心思考——在沙漠中心振作。這真是無心插柳柳成陰。那份欣喜，讓師生更加堅信珍惜與課文的第一次親密接觸的價值。

其實，圍繞課文的題目設計預習作業的方式還有很多。如《艱難的國運與雄健的國民》一文，安排學生們圍繞寫作時間，查閱相關資料，感知國運的艱難。這樣，學生們在課堂上分析、理解一系列比喻句，感悟李大釗先生的呼吁和期待，就沒有多大障礙了。又如《出師表》一文，安排學生們思考：圍繞“出師”，這篇表文寫了哪幾方面的內容？這些內容間有何內在聯系？這一問題，不但讓學生們關注“文”，而且讓學生們重視結合注釋并查閱工具書。實踐告訴我，無論哪一種方式，都能幫助學生們走近課文，在閱讀、思考中，親密接觸課文。

三、激發學生提出問題，篩選問題作為預習作業

教師是學習的主導，學生是學習的主體。我不希望在新課預習作業的布置“主導”的太多，牽著學生的鼻子走。所以，當學生能耐住性子讀課文，真正與課文親密接觸后，我開始嘗試換種方式布置預習作業：安排同學們初讀課文，提自己感興趣的問題，爾后，我和同學們一起篩選其中的一兩個問題，作為全班的預習作業。

如《羚羊木雕》一文的預習作業，我們篩選了一個同學的提問“本文原題為‘反悔，教材的編者為什么要將它改為‘羚羊木雕？”學生的回答更贊同“羚羊木雕”這個題目，它是文章的線索，串起了父母問羚羊木雕，我送萬芳羚羊木雕，我要回羚羊木雕這幾件事；而“反悔”不能更好地統攝全文。學生們有了這樣的思想和想法，教學就很輕松，自如了。

又如《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》一文的預習作業，我們篩選了一個同學提出的問題：第5自然段中，為什么不寫成“你開始和所處的時代打一場可怕的官司，你為法國人民的訴訟案辯護”而要寫成“和過去”“為人類”？從學生們的回答看，這個問題恰好能讓學生聯系伏爾泰所處的特定日期和思想啟蒙的貢獻來認識雨果的這篇演說辭，也能讓一些學生更關注到第9自然段中的“古老的”“陳舊的”等消息。

這樣的例子還有不少，如預習《愛蓮說》時，思考同學的提問：第2自然段的后三句，為什么不按照前三句的語序寫，而是將三種的順序變為菊、蓮、牡丹？預習《天凈沙·秋思》時，思考同學的提問：“小橋流水人家”這句話，放在一、三兩句之間，是否顯得突兀？

實踐告訴我，用同學提的問題作為預習作業，大家的干勁更大了。一方面，能為同學解答問題，并得到大家的認可，是一件挺光榮的事情；另一方面，學生的年齡相當，思維方式相當，同學提的問題更能激發他們的興趣。這種方式，還讓我有了一個附加的收獲，培養了學生的“問題意識”。敢于提問，并逐漸變得善于提問，何嘗不是一種更重要的學習能力呢？

此外，新版的七年級語文教材在預習作業的布置方面，也給了我們更多的選擇余地。“雙線組元”，將課文分為講讀課文和自讀課文。講讀課文的“思考探索”，都是從整體把握課文方面設計問題，教師完全可以直接用作預習作業，或者選擇其中一兩點，將問題縮小即可。自讀課文旁批的問題，雖然問得比較細，但是，也給學生提供了思考的方向，能夠幫助學生從細微之處品讀課文，是預習作業的有效補充。

預習作業布置的這些嘗試，讓我和學生都嘗到了甜頭。預習作業布置的改變，促進學生與課文第一次親密接觸的針對性；學生預習的有效性，又促進了教學效率的提高。教師的主導性和學生的主體性相輔相成，實現了師生合作的雙贏。

實踐中，我還更真切地認識到，課前預習是課堂學習的前瞻，也是學生學習的重要組成部分。教師有意識地幫助學生做好預習這件事，讓學生這方面的意識得到發展，能力得到提高，應該成為教學工作的一個部分。