實習教師自我效能與職業認同的相關性研究

呂立杰+劉新+王萍萍

摘要：教育實習是師范院校重要的教師教育實踐課程，是教師學習的開端。通過教育實習應該改變實習教師的自我效能與職業認同。本研究通過教育實習工作量、實習教師滿意度、實習教師自我效能以及實習教師職業認同感的調查，發現充分的工作與令人滿意的指導共同影響實習教師的自我效能，實習教師的實習滿意度影響實習教師的職業認同，自我效能感在教育實習滿意度與職業認同中起到中介作用。因此，在職前教師培養中應確立將實踐、反思、指導作為教育實習的關鍵要素，建立發展性的教育實習方案與評估體系，建立實習指導教師的遴選、培訓、人事管理制度。

關鍵詞：教育實習；實習教師；滿意度；自我效能感；職業認同

教師職業的實踐性決定了職前教師教育過程應該關注實踐取向。美國學者格羅斯曼（Grossman.P）認為在教師教育課程中，“教學實踐是串連教師教育課程的經線，和實踐相關的知識與技能是緯線，教師的關注與需求則是課程的核心”[1]。也就是在教師教育課程中要以實踐為核心，“發展教師的知識、技能與專業認同”[2]。近年來我國的教師培養也已經開始關注師范生的教育、教學實踐問題。2012年，國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》中提出：“提高教師培養質量……加強教師養成教育和教育教學能力訓練，落實師范生教育實踐不少于一學期制度。”2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中，再次提出：“開展規范化的實踐教學。將實踐教學貫穿培養全過程……建立標準化的教育實踐規范。”教師職業的實踐性、情境性，決定了教師的培養與成長一定是在實踐中的自我建構過程，而教育實習就是建構關于“教”的個人知識的重要開端。然而，教育實習過程中，實習教師是怎樣改變的，是否發展了自己的觀念、能力與技能，堅定了自己的教師專業認同，這是檢驗教育實習作為教師教育實踐課程是否有意義的關鍵點。

一、研究假設

為此，我們提出這樣的假設，通過教育實習，提升了實習教師的專業自我效能，以及提升了教師的職業認同感。當然，這兩個假設需要建立在兩個前提基礎上：第一，實習教師確實經歷了實習，也就是他們確實體驗了實踐過程，有相對充分的教學或班主任等實踐經歷；第二，實習教師的這種體驗是有效的，并且對實習過程是相對滿意的。在這兩個前提基礎上，教育實習引發了教師專業自我效能與職業認同感的變化。具體假設如圖1。

在研究假設中，實習教師職業效能感和職業認同是兩個重要因變量，也是教育實習應該提升的實習教師的重要技能與觀念。其中，（1）實習教師自我效能感。20世紀70年代，著名教育心理學家班杜拉提出自我效能感的概念，它是指“個人對自己在特定情景中是否有能力去完成某個行為的期望”[3]，是個體對自己能否完成某項行為活動的預測與判斷，體現了個體對完成行為活動的自信程度。自我效能感在各個領域都有延伸性的研究。教師教學效能感包括兩個方面的成分，一是一般教育效能感，二是個人教學效能感。“一般教育效能感是教師對教與學的關系，教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與作用，個人教學效能感是指教師對個人教學效果的評價。”[4]本文中的實習教師自我效能感主要指實習教師的個人教學效能感，是面對復雜的課堂教學、班級管理等實踐問題，自己能否成功地預測與判斷。（2）實習教師職業認同。職業認同是個體對自己所從事的職業的價值與意義的看法，是個體能否堅持從事該職業的態度。研究者認為教師的職業認同不是固定的或預先決定的，是從對自身的行為、語言和每日實踐與社會環境相互關系的解釋和歸因中引發的。[5]教育實習是特殊的教師職業體驗，這些體驗會帶來有關教師職業理解的反思、意義的判斷，以及自己是否會堅持從事教師職業的思考。

二、研究樣本與研究工具

（一）研究樣本與時間

采用整群抽樣的方法，以D師范大學2014級實習生為研究對象進行調查，共發放500份問卷，回收問卷462份，有效回收率92.4%。其中男實習教師94人，女實習教師341人，缺失10人；體育17人 ，音樂12人，地理24人，小學教育33人，心理科學6人，物理27人，生物16人，漢語言文學46人，歷史29人，思想政治教育34人，數學80人，美術31人，化學33人，英語44人，教育技術學13人。問卷調查的時間為教育實習結束后的第四天。

（二）研究工具

本研究問卷包含三個部分。

1.實習教師工作滿意度部分。采用自編的“教育實習滿意度問卷”，包括①實習教師對學校設施、工作生活條件的滿意度；②對學校文化的滿意度；③對學校實習指導教師專業指導、情感支持的滿意度；④對大學指導教師管理與協調的滿意度；⑤對大學實習規則的滿意度等五個維度。問卷采用Likert5點計分法，共26個項目。問卷各因子的內部一致性系數在0.788-0.928之間，總問卷的內部一致性系數為0.925，符合心理測量及統計學的指標。

2.實習教師職業認同部分。根據Hong提出的實習教師職業認同的構成維度和魏淑華的“教師職業認同量表”[6]，改編形成“實習教師職業認同問卷”，問卷包含24個項目，由職業認知、職業情感和職業承諾3個維度構成，問卷總的內部一致性系數為0.864。

3.實習教師自我效能感部分。內容維度參考俞國良等[7]1995年編制的教師教學效能感（個人教學效能部分）問卷，結合實習教師的實際工作范圍，改編形成“實習教師自我效能感問卷”，由人際環境、課堂教學、學生管理、教研工作4個維度24個題項構成，問卷的內部一致性系數為0.946。

（三）數據處理

全部數據統一錄入SPSS 20.0和lisrel8.51統計軟件進行處理，數據分析采用描述性統計、積差相關、逐步回歸分析和Sobel檢驗等。

三、結果

（一）實習教師滿意度、自我效能與職業認同的一般情況

1.實習教師滿意度情況

實習教師滿意度總體情況良好，其中女實習教師滿意度高于男實習教師；小學學段實習教師滿意度高于初中教師、高中教師；重點中學實習教師滿意度明顯高于其他類型學校實習教師；有家教經歷的實習教師滿意度高于沒有經歷的（見圖2、3、4、5）。

2.自我效能感總體情況

實習教師自我效能感最強的維度是人際環境的自我效能，其次是教研工作，自我效能感較低的是教學工作以及學生管理（見圖6）。自我效能總體差異情況是女實習教師高于男實習教師，小學實習教師高于初中、高中實習教師，重點學校高于非重點學校，有實習經歷的高于沒有實習經歷的實習教師。

3.實習教師職業認同情況

作為師范大學的實習教師，職業認同均值較高，且各維度比較均衡（見圖7）。同樣，職業認同總體差異情況是女實習教師高于男實習教師，小學實習教師高于初中、高中實習教師，重點學校高于非重點學校，有實習經歷的高于沒有實習經歷的實習教師。

（二）實習教師工作量、教育實習滿意度、實習教師自我效能感與職業認同的相關情況

如表1所示，我們以實習教師教學工作量“3節以下”、“3-5節”、“6-12節”、“12節以上”作為實習教師工作量的統計標準，發現實習教師工作量、教育實習滿意度、實習教師自我效能感與職業認同之間存在顯著的正相關。但其中實習教師工作量與自我效能感以及職業認同之間的相關性顯著水平明顯低于其他。

（三）實習教師工作量與教育實習滿意度對自我效能感的影響

根據研究假設，教育實習工作量、實習滿意度都會影響實習教師自我效能的產生。我們假設教育實習滿意度對實習教師工作量和自我效能感產生調節性影響，就是加入滿意度的因素，實習教師工作量越大，自我效能感顯著性越強。筆者對假設進行檢驗，發現實習教師工作量與自我效能感之間雖然相關性顯著，但不存在顯著的線性關系，即并非工作量越大自我效能感越強（見圖8）。散點圖上看到，不同工作量實習教師的自我效能感高低并無規律，實習教師自我效能感的高低不會隨著工作量的增長而發生對應性的提高。在滿意度的各項維度中，本研究提取其中的中小學指導教師滿意度檢驗其對實習教師自我效能的影響，發現其相關性達到了極度顯著的程度（見表2）。

也就是說，教育實習滿意度與自我效能感之間的關系更為密切。為進一步探究工作量、滿意度、自我效能感之間的關系，將教育實習滿意度變量的得分進行標準化之后分為高低兩組，分別進行交互檢驗，結果見表3。

由表3可知，當滿意度較低時，工作量與自我效能感之間沒有顯著的相關性并呈現負相關的關系，表示當實習教師對教育實習滿意度較低時，工作量大小與實習教師自我效能感高低無關；當教育實習滿意度較高時，工作量與自我效能感呈現顯著的正相關（r=0.135，p<0.05），說明實習教師對教育實習滿意度較高時，實習教師的工作量越大，其自我效能感越高。

（四）實習教師自我效能：滿意度與職業認同間的部分中介效應

同樣采用逐步分析方法檢驗自我效能感在教育實習滿意度和職業認同之間的中介作用。先以教育實習滿意度為預測變量，對職業認同及其不同維度進行回歸分析（表4回歸方程1）。然后考察教育實習滿意度對自我效能感的預測作用，以教育實習滿意度為預測變量對自我效能感進行回歸分析（表4回歸方程2）。最后，引入自我效能感，與教育實習滿意度同時對職業認同進行多重回歸分析，以觀察教育實習滿意度β值的變化（表4回歸方程3）。如果β值下降但仍顯著，說明自我效能感發揮了部分中介作用；如果變得完全不顯著，說明其發揮了完全中介的作用。

根據表4中回歸分析的結果，標準化回歸系數情況如圖9所示。

經檢驗，教育實習滿意度是實習教師的職業認同及其不同維度的有效預測因素，并對自我效能感具有顯著的預測作用（β=0.607，p<0.001）。自我效能感對實習教師職業認同各維度職業認知、職業情感和職業承諾也有顯著的預測作用（β：0.546，0.602，0.653，0.336，p<0.001），且除職業認知方面外，對職業認同及其不同維度的貢獻大于教育實習滿意度在其中的直接影響。中介變量自我效能感進入回歸方程后，教育實習滿意度對職業認同及其維度職業情感和職業承諾的預測作用仍然顯著，但貢獻率呈現一定下降趨勢，β的變化值分別為0.42，0.48和0.35，說明自我效能感在二者中發揮了部分中介作用，中介效應分別是0.607*0.546=0.33，0.607*0.653=0.40，0.607*0.336=0.20，占各總效應量的78%、83%和58%。而教育實習滿意度對職業認知的預測作用不再顯著，貢獻率下降，β的變化值為0.409，提示自我效能感在其中發揮了完全中介作用，中介效應為0.607*0.602=0.37，占總效應量的89%。可見，教育實習滿意度變量對實習教師職業認同及其職業情感、職業承諾的中介效應一部分通過變量實習教師的自我效能感的中介影響之外，教育實習滿意度對實習教師職業認同也存在直接效應，其中教育實習滿意度對實習教師職業情感的中介效應較職業承諾更明顯。而教育實習滿意度對實習教師的職業認知是完全中介效應，說明教育實習滿意度完全通過自我效能感的中介作用間接地作用于實習教師的職業認知。同時運用Sobel檢驗對自我效能感在教育實習滿意度和職業認同之間的中介效應進行顯著性檢驗，Z值分別是13.63、10.65、11.74和7.03，p值均小于0.001。結果顯示，自我效能感在教育實習滿意度和職業認同之間的中介作用顯著。此外，從上面的數量分析中看到，影響實習教師職業認同的因素中，還有一些是實習滿意度、自我效能無法覆蓋的，是本研究中未涉及的因素。

四、研究結論與討論

（一）研究結論

1.充分的工作與令人滿意的指導共同影響實習教師的自我效能

實習教師的工作勝任水平很難大范圍測查，為此，本研究中考察了替代性指標實習教師的自我效能，但自我效能只是其能否勝任工作的自我感知，并非實際狀況。研究發現，實習教師工作量與自我效能感之間沒有明顯線性關系；中小學指導教師滿意度對實習教師自我效能影響極其顯著。工作量與自我效能感的關系受教育實習滿意度高低的影響，當滿意度較高，即對實習學校和指導教師的指導較為滿意時，實習教師的工作量與自我效能感顯著相關，并成正比；當滿意度低時，工作量大小與自我效能之間不能解釋二者的關系，也就是當指導教師的指導及學校環境不能令實習教師滿意時，工作量越大并不能必然帶來自我效能感的提升。

2.自我效能感在教育實習滿意度與職業認同中起到中介作用

實習教師自我效能感在教育實習滿意度和職業認同中起著重要的中介作用，并且在實習滿意度和職業認同不同方面的關系中，自我效能感的中介作用存在差異。具體來說，在教育實習滿意度和職業認知的關系中，自我效能感發揮著完全的中介作用；在教育實習滿意度與職業情感和職業承諾的關系中，自我效能感發揮著部分中介作用。由此可見，自我效能感對實習滿意度和職業認知間關系的影響更大，對實習滿意度和職業情感及職業承諾間關系相對較弱。自我效能感對職業認知起完全中介作用，這可能是因為實習教師在實習過程中自我效能感包含了職業認知的大部分層面或因素，實習教師在實習之后通過在教學能力、人際環境、課堂教學、學生管理等方面的自我效能評估來進一步影響實習教師對職業的認知和了解。因此，實習教師在職業認知形成的過程中，教育實習滿意度需要借助自我效能感這一關鍵中介變量來發揮作用。

（二）關于改善教育實習的討論

1.確立實踐、反思、指導作為教育實習的關鍵要素

美國著名學者波斯納談到教師專業發展的時候，給出了一個關鍵公式：教師專業發展=經驗+反思。對于實習教師而言，這個公式應該拓展為實習教師專業發展=（實踐+有意義的指導）×反思。從實習開始，實習教師是在創建一種自己以前沒有體驗過的思維與行為的結構，所以實習教師的學習往往從模仿成熟教師開始的。由于教育場景的獨特性，模仿不可能是簡單的行為重復，而是在復雜行為中抽取他們認為的核心環節作為自己教學的標準樣式，當然這樣模仿的課堂不會有太理想的教學效果，于是實習教師在理想與現實的落差中，在自己與成熟教師課堂的差異中，在試誤中尋求改進。在這個過程中，要有他們認為可以信賴的標準樣式，同時，自己抽取的核心環節是否恰當，需要有人給予確認，為什么學習了行為卻沒有理想的效果，需要有人指導，甚至是情感支持。在這樣的過程中，師范大學和中小學實習基地學校，為實習教師提供充足的實踐機會以體驗課堂教學的過程是必要的，但未必是充分的，為實習教師提供專業性的、循序漸進、多維度的指導與支持更是保證實習教師成長的必要條件。

2.建立發展性的教育實習方案與評估體系

教育實習是師范院校教育實踐課程，也是教師學習的開端。如同任何課程體系一樣，教育實習也需要有明確的目標、循序漸進的內容安排、多樣的實施方式，多元的評價方法，對學習做教師的過程進行引導、規范。然而，教育實習又是特殊的實踐課程，學習目標不僅是從教技能的提高，還有對教師職業的認同，學習的內容很多是緘默知識、個人知識，學習過程依賴實習教師個人體驗與反復實踐，學習的效果的表現是復雜的。此外，課程主體也是多元素的，至少包括學習者即實習教師，代表大學履行培養責任的大學指導教師，實踐課程的施教者中學指導教師。因此，需要建立一個實習規劃方案與評估方案相融合的實習課程方案，為課程的多元主體規劃教與學的進度。比如，以周為單位，依據實習教師的不同關注確定實習任務，或者引導實習教師自定一周的實習任務；通過定期提交實習教師反思日記等形式，使實習教師觀念外顯化，以此作為指導教師調整指導方案的依據，也作為實習評價的依據；擬定多維度考察點，并要求實習教師收集實習過程的證據作為評價的依據，像用教案證明自己掌握了教學設計的流程，用案例證明自己能夠解決一般的班級突發事件，用作業評語證明自己與學生的溝通能力等。評價考察點即為實習教師學習的內容，考察方式即為實習教師學習的方式，通過這樣的方案，把實習教師學習過程中的行動、反思、指導串連起來，把學習過程與評價統一起來，把多個課程主體聯系起來。

3.建立實習指導教師的遴選、培訓、人事管理制度

實習教師成長中，有效指導非常關鍵，尤其中小學的指導教師是重要的教育者、引領者、示范者和支持者。因此中小學指導教師應有很好的專業資質，要有指導實習教師的愿望，要會指導，還應有持續從事培養實習教師的動機。因此，應建立關于實習指導教師的遴選制度、培訓制度、人事管理制度，建立實習指導教師的資質標準，遴選具有專業資質、責任心強的教師作為指導教師，同時這些指導教師需要接受相應的培訓，畢竟會教學和會“教”教學是兩件事，怎樣根據不同實習教師的特征、需求去“教”教學更需要很好地規劃。同時，大學、中小也應建立機制，在職稱、稱號、待遇等方面認同、激勵指導教師從事的教師教育工作。

參考文獻：

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（責任編輯 鐘嘉儀）