例談心理健康教育課程的“去學科化”

王越

〔關鍵詞〕心理健康教育課程；去學科化；特殊性

心理健康教育課程與其他學科不同，如果單純地介紹心理學知識、生搬硬套心理學概念，則對學生心理健康的幫助甚微。故《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）中指出心理健康教育要去學科化，要將學生心靈的成長，增強中小學生心理素質作為重點，課程傳授內容要能夠運用到學生的日常生活當中。心理健康教育的總目標是：提高全體學生的心理素質，培養他們積極樂觀、健康向上的心理品質，充分開發他們的心理潛能，促進學生身心和諧可持續發展，為他們的健康成長和生活幸福奠定基礎。所以，中學的心理課不需要學生掌握和記憶心理學理論知識，而是通過教師的引導和啟發，讓學生正確認識自我，提高自主自助和自我教育能力，增強調控情緒、承受挫折、適應環境的能力，培養學生健全的人格和良好的個性心理品質。這使“去學科化”成為心理健康教育的必然導向。

一、 研究目標

心理健康課有其特殊性。

就課堂形式而言，心理課是一種體驗性課堂，提倡設置豐富多彩的活動，提倡學生多溝通、多合作，提倡輕松融洽的課堂氛圍；就討論內容而言，心理課上所提出的大多數問題，答案是開放的，不存在惟一的標準答案。

就課程內容而言，心理教師對教學主題的選擇具有較高的自主性和靈活性，可以根據學生的實際需求來確定授課的主題和內容，不受心理學理論知識體系的限制。

基于心理課以上的特殊性，本文將以“我的氣質類型”一課為例，結合實際教學過程中遇到的問題，進行反思和改進，對心理健康教育該如何“去學科化”進行探討。“我的氣質類型”這節課的教學重點是促進學生對自我的探索，更加了解自己的優勢和劣勢，但是“氣質”一詞帶有非常濃重的心理學學科色彩，必然要依托于心理學的專業知識。如何將這節課講得生動形象，讓學生在自我認識上有所收獲，做到“去心理學學科化”，是有一定難度的。

二、研究準備

教學對象為北京市第一零一中學的初一年級學生，處于青春期的他們關注“我”是個什么樣的人，別人怎么看待“我”，“我”喜歡什么，“我”有什么樣的興趣，但是卻不知道自己屬于什么樣的氣質類型。氣質跟個體的神經生理結構有關，與生俱來，是人格形成的基礎，也是個體了解自我、認識自我的關鍵。因此讓學生正確理解“氣質”以及了解自己的氣質類型，對于促進他們有意識地完善自我非常有幫助；發現自身氣質的特征和特點，培養自尊心、自信心，在青春期這一人格形成的關鍵時期尤為重要。

三、研究過程

環節1（分享）：“氣質”的含義

提問：“你怎么理解氣質？”“心理學中的‘氣質與我們日常生活中經常提到的‘某個人氣質真好的這個‘氣質是一樣的嗎？”幫助學生區分心理學中“氣質”的含義。

環節2（拓展）：希波克拉底及體液學說

通過ppt呈現希波克拉底的照片、生平以及其提出的“體液學說”，拓展學生的視野，激發學習興趣。

環節3（挖掘）：四種氣質類型的典型特征

結合氣質類型的特點和典型代表人物，讓學生掌握四種氣質類型的核心特征，這是本課程的重點環節，旨在讓學生更好地理解、接納自己和他人。

環節4（鞏固）：“猜一猜”系列活動

首先呈現李白的詩句、貝多芬的交響曲，以及諸葛亮和林黛玉的圖片，讓學生猜一猜他們的氣質類型；然后呈現春、夏、秋、冬四張圖片，讓學生將四季的特點與四種氣質類型進行匹配，并簡述原因；最后讓學生猜一猜自己的氣質類型（與測評結果進行比較）。

環節5（體驗）：心理小短劇表演

設置張飛、林黛玉、王熙鳳和諸葛亮四個人一起去看話劇遲到的情境，邀請學生進行角色扮演，演繹他們當時可能的表現。

環節6（總結）：判斷正誤

結合氣質的特點，呈現相關描述，讓學生判斷對錯。

（一）課程的可取之處

“氣質”這個主題帶有濃厚的心理學色彩，內容比較抽象。在介紹概念的時候教師采用了學生感興趣和容易接受的方式，同時在課程設置上循序漸進，層層深入：首先，使用音頻、視頻、圖片等多媒體材料，引導學生主動挖掘材料中人物的氣質類型，使枯燥的教學內容變得生動形象，調動起學生學習的興趣，為之后的環節作鋪墊；然后，采用“猜一猜”的形式，選取學生所熟悉的典型人物，幫助學生鞏固每種氣質類型的特點，在師生的互動中引發學生的思考，也加深了學生對每種氣質類型的認識；緊接著讓學生參與到小話劇的表演當中，扮演具有某種氣質類型的人物，充分調動學生積極性的同時，也使學生在親身體驗中提升了對氣質類型的認識。

（二）課程中存在的問題

該課例先后進行了兩次磨課。第一次實際課堂教學后邀請聽課老師點評，老師們肯定了課堂上的積極因素，也指出了存在的問題，并提出了修改建議。具體表現在以下幾個方面。

1.對“氣質”含義的解釋欠充分

問題環節：在第一環節對“氣質”含義的分享中，教師并沒有過多解釋“氣質”的心理學意義，而是更多地把注意力放在如何讓學生積極分享以及如何對學生的回答作出反饋上。

問題研討：由于對氣質含義闡釋得不足，學生對其內涵沒有明確的概念，所以在最后判斷句子時，教師說到氣質是先天的、難以改變的，有些學生不能理解，反駁教師的觀點說：“老師，我認為氣質是可以改變的，我小時候基本不哭，但是現在反而變得愛哭了，所以氣質是可以改變的。”如果課上對“氣質”的概念有更深入的解釋，就可以避免學生在之后環節上的誤解。對此，評課老師指出：“學生沒有真正把心理學上的‘氣質和日常生活中我們常說的‘某人氣質真好區分開。”

改進及效果：在第二次試課中，增加了對“氣質”的解釋，也列舉了例子幫助學生區分課堂上講的“氣質”與日常生活中經常說的“某個人氣質好”這個“氣質”。從教學效果看，本次學生在句子判斷環節中對氣質特點的理解更好。學生明白了氣質是先天的，每種氣質類型都有其固有的優勢和劣勢，我們雖然不能改變自己的氣質類型，但是可以在了解自己氣質類型的基礎上更有針對性地去塑造自己的性格，完善性格。

可見，本節課雖然不需要學生把氣質的心理學定義背誦出來，但需要學生真正理解氣質是什么。“去學科化”雖然強調心理健康教育課程不傳授心理專業知識，但有時讓學生理解基本的心理學知識作為學科背景，也是必要的。

2.課堂提問答案不惟一

問題環節：讓學生結合春、夏、秋、冬的季節特征，說一說在他（她）看來，春、夏、秋、冬各屬于哪一種氣質類型。

問題研討：這個問題不存在惟一的標準答案，學生對四季的理解可能會存在不同的看法，比如有的學生認為秋天是蕭條的，滿地落葉，會使人多愁善感，是抑郁質。有的學生認為秋天是收獲、沉靜的季節，給人一種穩重踏實的感覺，是粘液質。但是部分學生可能適應了教師拋出一個問題，然后再給出一個標準答案來驗證自己的答案是否正確的模式，所以對教師“同學們說的都是有道理的”這一反饋表示不能接受，甚至有學生想極力反駁別人的答案是錯誤的，只有自己的答案是正確的。事實上，本環節中沒有惟一標準答案的設置是希望在課上給學生一個特別的機會，讓其有更廣闊的空間去思考，去表達，不僅鍛煉其發散思維，也培養其接受多元的思想。

改進及效果：在第二次試課中，完善了這一環節。在拋出這個問題之前，教師提前向學生說明：“生活中的很多事情都有其復雜性，即使同一個人，面對同一件事，在不同時間也可能有不同的反應，所以一個問題的答案往往有很多種，從不同的角度出發，就能得到不同的答案，只要你們言之有理，能夠自圓其說，答案就是恰當的，你們有充足的發揮空間，積極思考與表達的過程才是老師最期待的。”

調整之后，教學效果得到了改善，學生有了心理準備，接受起來就容易很多，也能夠積極地思考，充分地表達出自己的見解，課堂節奏更加流暢，氣氛也更加活躍，涌現出了很多別出心裁的看法。

3.教學中的細節

評課老師還指出了課程中存在一些細節問題。

（1）縮小提問范圍。在介紹完某種氣質類型的典型特點后，讓學生思考該氣質類型對應的典型的代表人物，“請同學們思考，我們眾所周知的文學作品或者名人中，你認為誰是這種氣質類型的代表？”可以將其修改成“回憶四大名著中，哪些人物的個性特征符合這種氣質類型？”使提問更有針對性。修改后學生的參與程度明顯提高，問題涉及范圍太大，學生不知從何入手，把范圍縮小，方便學生思考。

（2）通過觀察學生的課堂反應，在挖掘四種氣質類型的典型特征時，列舉的代表人物有些是現在的中學生不太熟悉的，如《紅樓夢》中的薛寶釵和王熙鳳，這降低了代表人物幫助學生理解氣質類型特點的預期效果。對于這些不熟悉的人物，僅用圖片的方式呈現還不夠，可以借助簡短的視頻，讓學生直觀地感受人物的個性特征。

（3）表演小話劇的環節非常受歡迎，學生參與度非常高，很多學生都期待能有機會在課堂上展示演繹，但受到課程時間的限制，只邀請了一組學生展示，其他學生以觀看的方式參與該活動。在研討的過程中，評課老師提議：“在該環節中，可以先向學生講清活動規則，然后幾組同學同時準備，1分鐘后幾組同學輪流表演，這樣既可以增加該活動的覆蓋面，還能夠節約課堂時間，高效地利用課堂。”第二次教學中，這種方式讓參與該活動的人數有所增加，學生也很喜歡這樣的課程安排，課下通過與學生交流，得知學生很喜歡這樣的體驗式活動，收獲很大。

四、形成的結論和觀點

（一）“去學科化”不等于“去概念化”

“去學科化”并不意味著對心理健康知識的忽略，課例最開始就犯了這樣的錯誤，導致學生對概念的理解不準確，影響了后續知識的學習。傳授心理學知識與提高學生心理素質之間并不對立，教師需要掌握好分寸，顯然中學心理課堂全部傳授心理學知識是舍本逐末的做法，但完全忽略心理學基礎知識，無異于“空中建房”，也會造成學生難以理解課程內容，對提高學生的心理素質造成阻礙。雖然心理健康教育的目標不在于掌握心理學知識，但是要提高學生的心理素質，使其正確認識自我，提高自主自助和自我教育能力，很多時候需要以基礎的心理學知識為依托。本課例中對“氣質”概念的充分講授，有助于學生更好地理解自身氣質的特點，促進學生在日常生活中更好地認識自己的優勢，接納自己的劣勢，有意識地去塑造、完善自己的理想性格。

（二）“去學科化”要為學生提供更廣闊的思考空間

在課堂討論中，限定惟一的答案是不可取的，多元的答案更能引發學生的興趣，形成發散性思維。心理課堂上提出的很多問題，答案沒有正確和錯誤之分，教師應鼓勵學生表達自己真實的想法，學生的發言不是講給老師一個人聽的，而是在課堂上與同學一起分享。因此，在心理課上拋出沒有惟一答案，能夠激發學生積極思考的問題是值得提倡的，學生需要這樣的機會。春、夏、秋、冬四季各有各的特點，秋天既能引發人們葉落花黃的傷感，又昭示了收獲的欣喜，學生們根據自己的理解，給出合理的見解，遠比一個“標準答案”更有價值。

（三）“去學科化”更應該注重教學中的細節

準備一節心理課，雖然有很多可供選擇的素材，但可以直接模仿的范本卻很少，教師需要根據學生的特點和實際情況，靈活地設計課程。因此，在備課的過程中，有很多因素，如教學基本環節的確定、暖身游戲的選擇、課堂問題的擬定、課程環節的過渡、對學生的價值取向的引導等，都需要教師在上課前斟酌好每一個細節，才能使一節課變得生動、有血有肉，真正促進學生成長。

有時候在教案紙上呈現的兩個課程環節看似流暢，但是由于細節上的功夫做得不足，就會在真實的課堂中顯得突兀，影響課程的流暢性。本課例中，在第一次教學實例的基礎上，修改并調整了很多細節，如增加學生不太熟悉的典型人物的視頻、提問時注意縮小學生的思考范圍等，使得第二次教學過程順暢很多。

（四）“去學科化”對教師提出了更高的要求

心理健康教育活動課與其他課程相比，有很多特殊性，如課程中對師生的參與和投入的要求很高，需要師生更多的互動，需要設置情境和活動，讓學生有所體驗和收獲等。這些特殊性使得學生在豐富的活動和開放的提問中表現得千差百異，學生“別出心裁”的發言，對教師的應激反應能力是一種考驗。教師要想能夠很好地應對學生，就要不斷修煉自己的專業功底，加強平時的積累，使自己逐漸做到敏銳地判斷學生反應的心理學含義，以言簡意賅的方式點出其性質，揭示其價值。再棘手的問題也抵不住反復用心琢磨，教師可以將平時上課自己不知道該如何應對的問題記錄下來，課下和同事們討論或者自己反復思考，不斷讓自己成長。

（五）“去學科化”提倡課程形式的多樣性

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中指出，心理健康教育課應以活動為主，可以采取多種形式，包括團體輔導、心理訓練、問題辨析、情境設計、角色扮演、游戲輔導、心理情景劇、專題講座等。本節課中以多媒體為輔助教學工具，利用學生對氣質類型的好奇心，激起學生的學習興趣，引導學生認識四種氣質類型的典型特征。教學過程中做到了重視學生的參與和體驗，并幫助學生將所學內容運用到實際生活中。

本文以“我的氣質類型”這節心理課作為課例，通過兩次教學實踐，引發了對心理健康教育課程“去學科化”的點滴思考。“去學科化”只有以專業的心理學基礎知識作為依托，才能更好地提升課程效果。另外，“去學科化”與“去概念化”“去課程化”不同，心理健康教育雖然提倡“去學科化”，但是心理活動課也是課程，需要教師精心設置課程目標，選擇相應的課程內容和活動，而且需要教師更加注重課程設計的細節以及自身水平的提升。教師要認真對待每一節課，在教的過程中不斷學習，不斷積累，不斷感悟，不斷成長。

（作者單位：北京市第一零一中學，北京，100091）

編輯/于 洪 終校/劉 芳