文本中的詞匯注釋位置對二語詞匯習得的影響
——以意義為中心的課堂交互活動為例

張玉姣 張 軍

(隴東學院，慶陽，745000;奧克蘭大學教育學院，奧克蘭，1023)

文本中的詞匯注釋位置對二語詞匯習得的影響
——以意義為中心的課堂交互活動為例

張玉姣 張 軍

(隴東學院，慶陽，745000;奧克蘭大學教育學院，奧克蘭，1023)

一線的外語教師可能已經(jīng)意識到在課文教學中不同的詞匯注釋位置會產(chǎn)生不同的詞匯學習效果。然而，迄今為止沒有任何實證研究說明這一現(xiàn)象。為了填補這一空白，本文旨在探究詞匯在文本中的中文注釋位置(閱讀前、閱讀中、閱讀后)在以意義為中心的課堂交互活動中對詞匯學習的影響。通過對85份有效測試卷的對比分析，研究發(fā)現(xiàn)在課堂交互活動中:(1)注釋位置對詞匯即時習得產(chǎn)生的效果存在顯著差異; (2)置于閱讀前的注釋最有助于學習者的詞匯學習;(3)閱讀中和閱讀后的注釋對即時詞匯學習產(chǎn)生的效果間無顯著差異。本研究對比了教材中常見的注釋位置對詞匯學習的影響，期望其對教學實踐和教材編定有一定的借鑒作用。

中文注釋位置，詞匯學習，二語，課堂交互活動

1.引言

詞匯教學是二語教學中重要的一個環(huán)節(jié)，而學習者學習詞匯很重要的一個途徑就是通過教材，且教材中給予單詞或生詞注釋是詞匯學習的一種慣用方式。呂紅梅等(2005)認為“單詞注釋能夠引起學習者的有意注意，而只有經(jīng)過有意注意的語言輸入才可能被學習者吸收。單詞注釋也可為學習者提供適合其水平的有效學習支架，進而促進詞匯學習。”閱讀中的注釋有助于閱讀理解和詞匯學習，它可以使學習者把注意力集中在閱讀和詞匯學習上，使得閱讀過程不被阻斷且可避免猜詞或詞匯推斷錯誤。最重要的是，注釋降低了閱讀難度，最終有助于學習者成為獨立自主的學習者(Lin Chih－cheng＆Tseng Yi－fang 2012)。有詞匯注釋的閱讀比無詞匯注釋的閱讀更有助于促進詞匯學習(段士平、嚴辰松2004; Myong 2012;陳毅萍等2013)。可見，科學合理的詞匯注釋在閱讀中對詞匯學習的效果非同一般。

二語教學中的單詞注釋通常指為文本中出現(xiàn)的重要單詞所提供簡短的釋義或解釋(Bowles 2004; Nation 2001)。注釋是一種修正輸入方式:在文本中的語境線索不足的條件下，注釋作為一種教學干預方式(pedagogical intervention)通過給目的詞提供定義、解釋或近義詞等相應的線索、信息以修正輸入(modified input)的形式來促進詞匯學習(Myong 2012)。Myong認為:在沒有注釋的文本中，學習者根據(jù)語境推測詞義的能力是有限的，甚至可能是不可靠的。相反，注釋作為一種修正輸入能夠幫助學習者注意到那些黑體的、凸顯的詞匯，所以有注釋比無注釋更能有效地促進詞匯學習。當前，注釋促進二語詞匯附帶習得的研究已然成為認知心理學、二語習得和教學法等領域的一個研究熱點，可是受不同研究目的的影響，目前研究的研究設計和研究結果不盡一致。

在認知心理學的加工層次理論和“任務誘發(fā)型投入機制”的基礎上，有研究對比了不同方式的單詞注釋在閱讀中對詞匯習得的效果，結果發(fā)現(xiàn):使用多項選擇注釋比單項注釋更有助于學習者附帶詞匯習得和記憶。段士平和嚴辰松(2004)通過對同一篇英語文章中的生詞加以三種不同的注釋(多項選擇注釋、單項定義注釋和無注釋)，考察了注釋方式對英語學習者附帶習得生詞并保持有關記憶所產(chǎn)生的影響，證實了上面的結論同時再次印證了Hustijn (1992)和Rott(2005)的研究發(fā)現(xiàn)。曹佳學和宋嬌(2014)也認為二選一的選擇注釋方式對詞匯附帶習得的效果明顯好于給出英文單項或中文單項定義的注釋方式。

也有比較一語注釋和二語注釋對二語詞匯習得作用的研究，但因受試二語水平不同，這些研究所得結論各不相同。對于二語水平較低的學習者而言，一語注釋對詞匯的促進作用比二語注釋效果好。曹佳學和宋嬌(2014)發(fā)現(xiàn)對職業(yè)院校的大一學習者而言，漢語注釋比英語注釋更能促進其詞匯學習;此發(fā)現(xiàn)更適合于呂紅梅等(2005)研究中的中學生受試。對語言水平中等的學習者，一語注釋和二語注釋對其二語詞匯習得沒有顯著的差異(Myong 2012);對于中等以上水平的學習者而言，二語注釋比一語注釋更能促進二語詞匯學習(Laufer＆Hill 2000)。

伴隨多媒體技術在教學中的廣泛應用，超媒體、多媒體注釋也逐漸地成為詞匯學習和閱讀理解研究領域的新亮點。這些研究一方面通過呈現(xiàn)不同的注釋模式來影響學習效果，如文本、圖片、圖文、文本視頻、語音等，證實多模注釋效果優(yōu)于單模注釋(如:李紅、李于南2007;武衛(wèi)、許洪2009;劉楨2015等);另一方面，多媒體注釋在文本中呈現(xiàn)不同的位置對學習效果的影響也引起了關注。陳毅萍等(2013)探究了四種不同位置的超媒體注釋(頁邊空白處、屏幕底部、彈出窗口、緊隨被注釋詞之后)對我國非英語專業(yè)學生在超媒體環(huán)境中閱讀英語文本及其詞匯習得效果的影響。研究數(shù)據(jù)表明:四種不同位置的注釋中，緊隨被注釋詞之后的注釋，能呈現(xiàn)出最好的閱讀理解和詞匯習得效果。

值得關注的是，雖然有關注釋在閱讀中對詞匯附帶習得作用的研究已經(jīng)不少，但是研究文本中不同位置的注釋對詞匯習得的效果研究并不多見。雖然Holly和King(1971)、呂紅梅等(2005)以及陳毅萍等(2013)探究了不同位置或順序的注釋對二語詞匯習得效果的影響，但這些研究中所指的注釋、注釋方式、注釋位置以及試驗環(huán)境等各不相同，所以所得結論不具有普遍性。另外，這些研究主要是在實驗環(huán)境下實施的，故所得結論難以普及到實際課堂教學中。而國內現(xiàn)行的大學英語教材中的詞匯注釋主要以母語、二語和語境的方式呈現(xiàn)，出現(xiàn)的位置基本有三:文本前、文本的頁邊緣處(文本中)以及文本后。一線的外語教師可能已經(jīng)意識到在課文教學中不同的詞匯注釋位置會產(chǎn)生不同的詞匯學習效果。他們或許也發(fā)現(xiàn)語言基礎薄弱的學習者更依賴一語注釋。然而，哪個位置的一語注釋更有助于促進學習者的第二語言詞匯學習呢?迄今為止沒有任何實證研究說明這一現(xiàn)象。為了填補這一空白，本文通過實驗對比三種不同位置(閱讀前、閱讀中和閱讀后)的中文注釋在英語閱讀中對詞匯學習的影響，旨在探索學習者在以提取意義為基礎的真實的課堂交互活動中的詞匯學習情況，以此提高其詞匯學習效率，為教材編寫提供一定的參考。

2.研究設計

2.1 研究問題

基于以上探討和分析，本文試圖回答以下問題:

(1)不同位置(閱讀前、閱讀中、閱讀后)的中文注釋是否會對詞匯的即時記憶產(chǎn)生不同的促進作用?

(2)哪種位置的注釋更能促進學習者在閱讀中的詞匯學習?為什么?

2.2 研究對象

本實驗的有效研究對象來自西部某省屬院校三個班級共85名英語專業(yè)大三學習者(九名男生，76名女生)。根據(jù)英語專業(yè)四級考試成績、學科要求、所學內容、學員構成等參考因素，三個班學習者的總體語言能力基本一致。本實驗中，每個受試的閱讀資料、目標詞匯和詞匯測量工具一致，且所有受試都需在獲取文章意義的基礎上，完成八道與目標詞無關的是非判斷問題(True or False Judgment)。但班級不同則詞匯注釋位置不同。其中，注釋在閱讀前的班級有受試29人，在閱讀中的班級有26人，閱讀后的有30人。

2.3 任務設計

2.3.1 閱讀材料

本實驗的閱讀材料改自小埃德加·M·賴利的散文《生命、死亡、生命》(Life and Death and Lifefrom Edgar M.Reilly，Jr.)，全文共624個英語單詞。

2.3.2 目標詞

本研究共有12個目標詞。為保證所有目標詞對所有受試均為生詞，研究者根據(jù)英語書寫和發(fā)音規(guī)則創(chuàng)造了無意義的詞匯來代替原詞，并且所有創(chuàng)造的無意義的目標詞都保留了其屈折和派生形式(黃燕 2004;張玉姣 2009)。除 了“pumkers (predators)”這個目標詞分別出現(xiàn)在閱讀材料和閱讀任務中以外，其他目標詞僅出現(xiàn)一次。文內所有的目標詞都用黑體凸顯，并附有中文注釋。中文注釋出現(xiàn)的位置分別在閱讀前、閱讀中和閱讀后。

2.3.3 學習任務

本研究中的學習任務是:閱讀文章《生命、死亡、生命》(Life and Death and Life)，獲取文章大意并完成八道與目標詞無關的是非判斷問題(True or False Judgment)。

2.3.4 目標詞測量工具

本研究采用詞匯附帶習得的方法測試詞匯學習的結果，即受試不知道在完成學習任務后會有詞匯測試(如Laufer＆Girsai 2008;Zhang 2002;Zhang＆Annual 2008)。本研究測試借鑒了 Paribakht＆Wesche(1997)的詞匯知識分級測試題(Vocabulary Knowledge Scale，即VKS)，包括12個與目標詞有關的分級式問題，目的是考察受試者對目標詞的即時記憶效果。每題滿分為5分，總分為60(5×12)。每題中，“1”反映學習者是否認識該詞，認識記1分;“2”、“3”、“4”選項考察學習者的消極詞匯知識，回答正確，分別記2、3、4分;“5”反映學習者的積極詞匯知識，回答正確得5分。

2.3.5 研究步驟

為了得到可靠有效的試驗數(shù)據(jù)，依照課堂交際互動學習模式，本實驗分為以下步驟進行:

第一步，要求受試在十分鐘內獨立閱讀文章、提取文章信息并完成是非判斷學習任務;

第二步，以二語水平相對優(yōu)劣互補為原則，將受試每3～4人組為一組，要求每組同學在20分鐘內以幫輔合作的方式，通過參與、討論等方式重新閱讀文章，分享學習內容、交流對文章的理解以及匯報學習結果(在此過程中，根據(jù)受試的需要，教師可提供信息幫助，也可參與討論等);

第三步，待受試完成合作學習任務后，教師與受試一起討論并解決閱讀過程中以及完成閱讀任務過程中可能出現(xiàn)的一些困難和疑惑(時間不定);

第四步，完成前三個步驟后立即進行目標詞測試。在受試事先不知道需要完成實驗任務的情況下，要求受試自愿完成目標詞匯測試，時間不限。

依照自愿原則，實驗由擔任本班《高級英語》的教師進行。因為這些專業(yè)課教師一般都采用以任務為基礎的課堂教學模式來幫助學習者完成學習任務，所以僅在實驗開始前對相關教師進行了與本實驗要求相關的培訓和指導，時長大約為15分鐘左右。

3.結果

在對所有問卷質量進行審核分析的基礎上，共獲取有效測試卷85份，全部數(shù)據(jù)采用SPSS 17.0中的單因素方差進行了統(tǒng)計分析。

如表1中均值(M)統(tǒng)計數(shù)字所示，在不同的詞匯注釋位置下，學習者的即時詞匯學習均值M分別為:M(A)=26.62，M(B)=21.12，M(C)=23.30。結果表明:不論詞匯注釋位置如何，學習者都可以在即時測試中習得一定量的詞匯;同時，因為注釋位置不同，學習者掌握的詞匯量不同(見表1:A＞C＞B)，即注釋有助于學習者習得詞匯的順序依次為:閱讀前、閱讀后、閱讀中。

表1 不同的詞匯注釋位置對即時詞匯習得效果上的描述性統(tǒng)計量

表2 不同的詞匯注釋位置對即時詞匯習得效果差異比較上的方差分析摘要表

表2中的單因素方差分析顯示:就二語詞匯即時習得因變量而言，整體檢驗的F值顯著(F(2，82) =13.51，p＜0.001)，即注釋位置在對詞匯即時習得的效果上存在顯著性差異。根據(jù)不同詞匯注釋位置下的各平均數(shù)的多重事后比較Scheffe法，得知:A和B的平均數(shù)差異值為:5.51(*);A和C的平均數(shù)差異值為:3.32(*)，因此A＞B，A＞C，即當中文注釋在閱讀前時，學習者習得的詞匯(M=26.62)顯著的優(yōu)于注釋在閱讀中的詞匯習得(M=21.12);同樣，當中文注釋在閱讀前時，學習者習得的詞匯(M=26.62)顯著的優(yōu)于其在注釋出現(xiàn)在閱讀后的詞匯習得(M=23.30)。然而，當注釋分別置于閱讀中和閱讀后時，學習者習得的詞匯之間沒有顯著性差異。

4.討論

本研究發(fā)現(xiàn):在以獲取意義為中心的課堂交際互動中，不同位置的中文注釋(閱讀前、閱讀中、閱讀后)都能夠使學習者不同程度地習得詞匯，從而論證了在閱讀過程中增加詞匯注釋對于詞匯學習有積極效果的發(fā)現(xiàn)(段士平、嚴辰松2004;Myong 2012;陳毅萍、蘭國帥、楊勝楠2013)。然而，詞匯注釋位置對學習者的即時詞匯學習產(chǎn)生了顯著不同的效果:對于語言基礎薄弱、語言能力較差的學習者來說，當詞匯注釋位于閱讀資料之前時，其學到的詞匯最多，閱讀后的次之，閱讀中的最少，即M(A)＞M(C)＞M(B)(見表1)。

“若母語注釋與新單詞同時呈現(xiàn)，母語阻礙新單詞的學習，發(fā)生阻斷現(xiàn)象”(呂紅梅等2005:1415)，這或許能夠解釋閱讀中或頁邊緣處的詞匯注釋不能有效促進詞匯學習的原因。阻斷現(xiàn)象產(chǎn)生的可能原因是:受學習者語言能力因素的影響，當同一時間內出現(xiàn)兩項以上學習者達不到自動化的任務時(如:閱讀理解與詞匯學習)，學習者就會難以合理、有效地分配其有限的注意力資源，認知負荷超載，最終導致各項任務之間相互干擾，或者各個任務無法得到充分的關注與加工。另一方面，學習者的語言能力和交際活動也可能導致阻斷現(xiàn)象的發(fā)生。

與其他詞匯注釋位置相比，呈現(xiàn)在閱讀之前的注釋最大程度地促進了詞匯即時學習，原因或許是:首先，對于語言水平有限的學習者而言，詞匯學習是一切學習活動的基礎，解決了單詞就意味著學習任務的順利開展和實現(xiàn);其次，對注釋位置來說，當其出現(xiàn)在閱讀之前時，新詞就會在一定的時間內最先得到加工，隨后可在語境中得到學習和強化，因此學習者更有可能透徹地掌握單詞。同樣，注釋出現(xiàn)在閱讀后也可為學習者提供一定的詞匯學習語境，使學習者能夠對單詞進行深度加工，但是對學習者的語言水平要求較高，而且學習者往往會錯誤地推斷或猜測詞義。因此，閱讀后的詞匯注釋不比閱讀前的注釋更能促進詞匯的掌握。

值得關注的是，相互作用可以促進語言習得，因為在交際活動中，參與學習過程的各個要素之間或多或少地存在意義協(xié)商。在此過程中，學習者會注意到其輸入與輸出之間的誤配(mismatch)，并使誤差得以更正，同時也可能會注意到一定的語言形式(張一平2006)。而本實驗是在以獲取意義為中心的交際語境下進行，學習者之間、學習者與學習資料之間、甚至學習者與教師之間均存在不同程度的交互協(xié)商，據(jù)此可以推斷學習者在學習的過程中把其有限的注意力有選擇地分配給了某些特定的語言形式，這在一定程度上或許可以為學習者在課堂交際互動中習得詞匯提供一定的解釋。盡管如此，受學習者自身語言能力、時間等因素的影響，學習者對詞匯的深層加工能力和本身的注意力有限，但研究結果表明詞匯學習仍是一切學習的重中之重。

5.結語

不同的注釋位置在閱讀中對學習者的二語詞匯即時學習效果完全不同。本研究在課堂任務型交際活動環(huán)境下，以語言基礎相對薄弱的學習者為對象，探究了交互環(huán)境下詞匯中文注釋位置與詞匯學習之間的關系。研究發(fā)現(xiàn):(1)注釋位置對詞匯即時習得產(chǎn)生的效果存在差異;(2)置于閱讀前的注釋最有助于學習者的詞匯學習;(3)閱讀中和閱讀后的注釋對即時詞匯學習產(chǎn)生的效果間無顯著差異。本研究的一個出發(fā)點是現(xiàn)行教材中的詞匯注釋位置，所以期望本研究能在豐富目前相關研究的同時，能夠對教學活動和教材編寫有一定的啟示作用。

需要指出的是，本研究仍存在許多不完善的地方，如所考察的目標詞匯都是根據(jù)英語書寫和發(fā)音規(guī)則創(chuàng)造的無意義的詞匯，倘若將這些無意義的詞匯用有意義的詞匯替換，研究結果或許會有所不同;另外，本實驗的受試樣本量如果更大點，那么得到的結果會更加具有說服力和普遍性。當然，受試的性別比例也沒有被考慮到本研究中去。因此，未來的研究可以從這些方面做進一步的修改和完善。

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(責任編輯 吳詩玉)

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A

1674－8921－(2016)06－0062－04

10.3969/j.issn.1674－8921.2016.06.010

張玉姣，隴東學院外國語學院講師。主要研究方向為二語習得、英語教學。電子郵箱:151483896@qq.com

張軍(Lawrence Jun Zhang)，奧克蘭大學教育學院教授、博士生導師。主要研究方向為二語習得、二語閱讀寫作、外語教師身份認同。電子郵箱:lj.zhang@auckland.ac.nz

*本文系“2015年外教社－甘肅省普通高等學校英語教學改革研究項目”階段性成果。