建構理想的語文作業形式

楊梅

初中階段，教師給學生布置語文家庭作業可大致歸入二類：一是書寫、閱讀類作業，如抄寫摘抄、作文；二是言說類作業，如復述、背誦課文。作業大多以閱讀和書寫（包括寫作）的形式出現，在聽說讀寫的語文基本能力中，其他三項語文能力在作業中幾乎沒有得到呈現。雖然在當下的教育環境中，“能力”一詞逐漸被“素養”（例如核心素養、語文素養）代替，例如2001版課程標準明確提出，“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”在《二十一世紀學生發展核心素養研究》中，核心素養被界定為“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的結合體，它指向過程，關注學生在培養過程中的體悟，而非結果導向；同時，核心素養兼具穩定性與開放性、發展性，是一個伴隨終身可持續發展、與時俱進的動態優化過程，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障。”可見，核心素養中包含了語文基本能力的內容，只是“能力”不再成為語文教育的全部內涵，同時它仍然是語文素養、核心素養的重要組成部分。一個連語文基本能力都不具備的人如何再現語文素養，能否成為適應社會發展的、生活幸福的人，這是相當可疑的。因而，對語文作業的思考著眼點仍然是帶有終極意義的“教育要培養怎樣的人”和“為什么要培養這樣的人”等此類問題的思考。

作業與課堂教學密不可分。在課堂實踐中發現，有些學生不具備基本的傾聽能力。表現為在閱讀課上，抓不住教師講課的重點，無法用自己的語言準確、清晰、簡潔地轉述聽課的內容，甚至在轉述過程中出現病句。傾聽能力除了與聽者的主觀狀態、專注能力、自控能力、傾聽對象、外在環境有關以外，還與理解能力密不可分，傾聽是接收信息的過程，理解能力表現為對信息的搜集、編碼、重組，然后以話語的形式（說）外化的過程。因而傾聽能力中包含了諸多能力，而這些能力并沒有以有效的方式在家庭作業中得到呈現和重視。這與初中教學對“傾聽”的簡單認知、觀念的漠視密切相關，這種漠視顯性地表現為家庭作業中“聽”的作業形式空缺。

同樣，在學生的家庭作業中，不僅傾聽對象缺失，“言說”（口頭表達）對象同樣缺失。教師在課堂教學中也過多地把注意力放在閱讀和寫作上，忽視了“說”的能力在課外的訓練，因而出現有的學生書面表達準確流暢，口頭表達能力欠缺，即興表達重點含混，語言啰嗦，甚至出現語病的現象。總之，在語文四項基本能力培養中沒有誰輕誰重之分，因而，作業形式的單一直接導致語文能力與素養培養失衡。會說的不會寫，會寫的不會說等諸多問題不斷浮現。

“讀”相對于其他基本能力而言，在家庭作業中占有相當重的分量。然而家庭作業中的閱讀作業目的性極強而單一，導致學生的閱讀能力提升速度較慢。閱讀中不僅蘊含了語文學科的工具性特點，也體現出對人生的終極關懷式的人文性特點。鑒于此，為什么教師要布置閱讀作業？閱讀作業去向何方？在布置閱讀作業前我們必須思考這些問題。一個理想的閱讀情境是：有一個獨立而安靜的閱讀空間，學生可以采用自己喜歡的閱讀方式而不被打擾， 自由閱讀，沒有為了完成某項任務而閱讀的壓力，閱讀讓人心情愉悅，精神充實，享受到生活的美好。而在作業實踐中，狹隘的作業觀念掌控著教師繼而控制著學生，閱讀變為做題和拿分等功利性極強的作業形式。造成閱讀作業徒有虛名。上文對核心素養和語文素養的界定為我們思考閱讀作業的形式、閱讀作業的目標提供了某種思考的空間，即閱讀作業可否關注于過程，關注學生在閱讀中的感受，體悟？閱讀作業的呈現形式可否不是習題或預習中的問題解答，可否是以在閱讀中是否感受到快樂、是否有心靈收獲、是否有閱讀困惑或引發的思考等為評價作業的標準？可否就某一篇文章教師與學生面對面交流時的收獲為評判作業質量的參考形式？注重作業的完成過程，因為它所帶來的價值遠勝過對于結果的關注。觀念的更新必然帶來作業形式的巨大變革，我們有理由相信，在對過程的關注中會帶來許多意想不到的新發現，創造出心思靈動、豐富多彩、文質兼美的作業形式。

其次，在“讀”的作業中，假若把快樂閱讀作為指導思想，那么在獲取快樂的閱讀方式上，可以在適當引導、讓其學會選擇、運用閱讀方法進行閱讀后，給學生自由空間自覺閱讀。我們通常把讀書方法按照不同的標準分為很多類型，例如精讀、速讀、瀏覽、跳讀、猜讀等等。精讀在課內外都得到了極大的重視，這與我們過于重視精讀的閱讀形式不無關系，但精讀只是眾多閱讀形式中的一種。在調查中發現，閱讀能力強的學生和能力較弱的學生之間在課外閱讀方法上存在較大差距（前者大多采用速讀的方式，后者大多采用精讀的方式），讀書方法的正確與否影響閱讀能力的高低，因為閱讀方式的差別，前者的閱讀量明顯多于后者，并且前者有濃厚的閱讀興趣，而后者的閱讀興趣卻沒有被培養起來。面對這樣的現狀，在家庭作業中布置速讀作業（不是追尋對某一篇文章的深入解析而是在閱讀面和閱讀量上有所追求），涉獵面廣的優秀篇目，讓學生在速讀中提升，就成為當務之急。

學生大多不愿意完成家庭作業，表現出應付、忍受、厭煩等負面情緒，這些情緒必然會沿著語文作業向其他語文學習形式（例如語文課堂學習等）擴散開去，從而徹底失去語文學習的興趣。作業形式過于單調死板且重復頻率較高，大量浪費學生的學習時間，作業成為有名無實的體力勞動。不僅無法激發學生的學習熱情，而且使語文學習收效甚微。

我們常講“布置語文作業”，“布置”一詞體現出教師的強權地位，學生的主體地位毫無體現。程式化的思維方式滲透在語文教學的方方面面，體現為教師沒有開發作業內涵，創造作業新形勢的主觀意識，在觀念上較為保守，比如對待文言文的學習，在講完課文后布置復習鞏固作業，包括歸納詞類活用、通假字、古今異義的字等對知識方面的復習極為強調，以致在每學完一篇文言文后就布置同樣的作業，此種作業形式成為經典形式。在這樣的形式訓練中，我們的教學目的是否達到？這不禁讓人起疑。把知識孤立起來，把字詞的解釋孤立起來脫離原文語境的理解方式并不可取，活學活用依然是我們在布置作業中不能失去的原則。有些被保留或長期被作為經典的作業形式是值得質疑的，然而我們缺乏這樣的質疑精神。

“作業“反映的如上問題，讓我們力圖改變教師與作業之間、學生與作業之間的兩種惡劣關系，積極構建教師與作業、學生與作業的理想關系。

一、構建教師與作業的理想關系

作業不是復制品，也不是工廠生產的大批量產品，更不是千古不變的古董文物，而是教師用心凝結的一件靈動的藝術作品。明確作業的目的，明確作業能使教師在開發學生創造力的同時，也開發自己的教學潛能，教師要學會自我培養，自我提升。既然學習是無止境的行為，為什么每一次作業都是帶有終結性意味的結局？從整體的、開放的、發展的角度思考作業，就可以跳出終極性作業的園囿。實現對作業本質、內涵的新認識。其次，對自我在作業布置中的地位進行重新定位，教師在作業布置中的一統天下的局面必須被打破，預測學生完成某次作業的感受，包括完成前、完成中和完成后，在哪個完成的步驟中會出現問題。尤其是是否損害了他們的學習興趣，破壞了求知欲。完成角色定位，把自己想象成學生，模擬完成某次自己布置的作業。再次，關于作業形式和內容上，將作業的形式提升到與內容同等重要的地位。采用豐富多彩的作業形式無疑會激發學生完成作業的興趣，提升其參與度、保證其完成質量。對同樣的文章布置的作業也可以采用豐富多彩的形式。最后，對作業形式的創造無窮無盡，教師要在理念上拓寬布置作業的范圍，語文不是孤立的人文學科，它與文史哲音樂美術等學科之間存在密切的關系，可以借助其他人文學科、藝術學科的形式來實現語文學習的目的。最后，布置作業要結合學生的能力培養特點，明確知識、能力與素養的關系。它們三者同樣不是孤立的關系。掌握知識、培養能力、素養提升之間不沖突。

二、構建學生與作業的良性關系

學生既然是學習的主體，作業是學習的一個環節，所以學生也應該擁有對作業的主體地位，在作業的學習實踐活動中體現出主體性。培養學生對作業的小主人意識，關注學生對作業的感受、認識和評價。給學生完成作業較大的空間，允許其采用自己喜歡的方式完成作業，并實現作業的目的。了解學生的喜好，尊重學生的興趣與選擇，例如，在家庭閱讀作業中，允許學生選擇自己喜歡的文本，按照自己喜歡的有效的閱讀方法讀書，處理好教師引導和學生自主二者之間的關系，引導不可以一統天下，自主不可以缺失引導。在引導中建立學生的閱讀自信，教師對學生完成作業的自信，然后再放手讓學生閱讀，學生與閱讀之間的理想關系才可能建立起來。學生在被塑造的同時也在自我創造，我們不能忽略學生自我創造的過程和結果。

三、構建理想的作業形式

1.以往學生喜聞樂見的作業形式

“寫”的作業形式：如，傾訴作業，針對性格內向的學生，設計傾訴作業，讓他們找到一個愿意傾訴的對象，寫一段真情實感的話。作業目的是讓學生變得開朗陽光、積極健康，培養與他人交往的能力，同時學會運用正確的方式解決生活中的問題。再如，表達作業，改寫《狼》，較少設定限制，學生可以從屠戶、旁觀者（假設一個旁觀者，他可能是農夫或樵夫等）、前狼或后狼的角度，發揮想象力，擴寫文章，目的是讓學生享受到想象的快樂。

“讀”的作業形式：如，自由閱讀作業，自由選擇課外優秀文段并進行閱讀，學生會選擇多種多樣的文本閱讀，并展示自己的閱讀成果；自由提問作業，以一個問題為導引，使文本成為一個原點，使學生的思維從此發散開去，和其他文本建立聯系，構建一個獨屬于自己的閱讀體系；自由嫁接作業，將語文與其他學科的特點結合起來，比如繪畫、攝影、電影等等，推薦某部電影讓學生自作觀影課件，抓住你印象最為深刻的一幕，圖片配上文字，在全班交流。還有讀書交流會作業，尊重喜歡文史哲學生的興趣，讓他們在閱讀史學哲學甚至宗教等非語文學科的專業書籍中，找到語文與其他學科的契合點，布置靈動而智慧的作業形式。比如在完成讀書筆記之后，組織讀書交流會。

2.關于作業新形式的開發

“說”：教師選定一個與學生生活密切相關的學生關注的辯論話題，讓學生選擇從辯論的正方和反方準備辯論詞，兩兩一組在微信或電話中進行辯論，同時錄下辯論詞。播放辯論詞，找到病句，啰嗦的語句，有邏輯漏洞的語句，進行書面修改，上交修改結果。

“聽”：讓家長朗讀一段100字左右的議論文段，然后播放錄音，要求學生用一句話概括出文段的主要內容，寫下來并在此對照原文語段，邊默讀邊概括，并將兩種概括進行對比、修改。在這樣的訓練中，遵循循序漸進的原則逐漸增加字數或選擇其他文體（抒情性的、敘事性的、說明性的等等）的文段，并進行相同程序的訓練。學生比較兩種概括結果并總結關于傾聽的經驗，提升學生速讀文段的能力。

“寫”：可以篩選學生習作中表達優美、體現學生的思考的句子，印在學生常用的文具盒、茶杯或作業本的首頁，讓學生獲得創作的成就感，并將這些作品制作成紀念冊。

學習如果內化為一種自發自覺的行為，“布置作業”就不再是教師獨自的行為，而是學生能夠主導的學習項目，學生的各項能力會在主動給自己布置作業的過程中提高。這雖然是一種理想的作業形式，但我們仍然對它的實現充滿信心。

作業的形式空間無限寬廣。在教學實踐中，開發目標明確、形式多樣、心思靈動、能提升語文素養和核心素養的作業新形式是每一個有創造力的老師實現立德樹人的教育目標、再現自我價值的真實體現。

[本文為陜西省教育科學十三五規劃2016年度《初中生語文閱讀興趣培養策略研究》課題成果，課題批準號：SGH16B096。]

[作者通聯：西安市陜西師大附屬中學]