中、德兩國大學教學的比較研究

汪玉俠

[摘 要] 通過比較研究，筆者發現，中德兩國的大學教學之中既有相似之處，也存在著巨大差異。與實質上巨大的差異相比，兩者之間的相似之處很少，且僅局限于形式上的相似。而差異主要體現在教學目的和目標的設定、教學內容的選擇、教學方式的運用、師生在教學中所扮演的角色、教學評價方式等方面。這些差異值得我們深入反思和借鑒。

[關鍵詞] 大學教學；研討課；講授課

[中圖分類號] G649 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 12-0046-02

德國大學在教育方面的斐然成績令世界矚目。以柏林洪堡大學為例，建校僅二百余年，卻培養了29位諾貝爾獎獲獎者，而我們這樣一個大學林立的教育大國卻鮮有如此成就。是什么原因造成中、德兩國教育質量如此巨大的懸殊呢？筆者通過調查留德學生、查閱相關文獻資料發現，中、德兩國大學教育無論是管理體制、教育理念、人才培養模式，還是教學方式等等，都存在著巨大差異。本文著重從理論課程的教學方面進行比較研究，希望能對目前我國的大學教學改革提供一些參考。

筆者通過調查研究發現，在教學形式上，中、德兩國大學似乎存在著一些相似之處。譬如，兩國大學教學常用的教學方式都是講授課和研討課；講授課上教師是主講人，學生是聆聽者；學生基本處于被動接受的狀態，他們一般只需要去聆聽，或記錄筆記，不要求發表意見，等等。但這種看似相似的教學方式，卻存在著本質的差異。具體分析如下。

一 兩種教學形式的學時占比不同

雖然兩國大學教學都以講授課和研討課為主，但是兩種教學方式所占總學時的比例截然不同。德國大學的講授課亦稱導論課，它只在總學時中占有相對少的部分。例如，海德堡大學的講授課與研討課的比例大約是1：6。而在有些學校，導論課占總學時的比例甚至更低。大學的主要教學方式是研討課和輔導課，這兩種教學方式與導論課緊密結合，其目的是讓學生更加深入地學習與理解講授課上教授所傳授的知識。而我國大學絕大多數的理論課程教學均采用講授式教學，研討課只是講授課的補充，約占總學時的十分之一，或更少。

二 教學目的、目標不同

在德國，講授課的目的是為學生提供有關某一學科領域的粗略概覽，意在激發學生對科學的興趣，引導他們獲得獨立見解，并在相配套的研討課或輔導課上有的放矢地進行進一步理解與學習。講授的目標不是用事實來填滿學生的記憶，也不是為了向學生提供一個能夠應付考試的筆記本[1]，而是要向學生介紹獲取知識及進行研究的方法。德國的大學教師做的更多的是引導學生認識與包容不同的學術觀點。他們向學生傳達的觀點是：學術的發展必須建立在唯事實、存異見的基礎之上，學術的真諦在于持續不斷的討論。因此，師生、生生之間相互的質疑與討論是德國大學教學的主基調。而我國大學教學卻恰恰相反，講授課的目的是為了系統連貫地向學生傳授知識，教師希望通過循序漸進的敘述、描繪、解釋、推論等方式，把清晰明了的概念、規律、定律、公式等呈現給學生，學生只需要記憶或應用公式解題，以便達到考試過關的目的。

在德國，與講授課相匹配的是研討課。研討課的目的不僅是為了讓學生更深入學習和領會講授課上教授所傳授的知識，更是為了教會學生獲取知識的方法，引導學生獨立地去從事科學研究。研討課“在大學的教學和科研之間扮演了橋梁和紐帶的作用。它既是師生進行學術交流、學術創新、發展真理的一種科研活動形式，也是培養學生學術精神和學術能力的一種教學形式。”[2]我國大學的研討課大多只是為了使學生更好地理解和記憶教學內容，為教師的講授課增加一些色彩而已。

三 教學內容的選擇不同

德國大學教學沒有統一的教材，每周的課程主題與教材均由教師本人決定。教材的類別眾多，或是期刊文章，或是科學著作，均依據每周的主題而定。教材分為必讀文章與選讀文章。學生有義務在課前完整閱讀教師所規定的必讀文章，以便在課堂上參與思考與討論。在此問題之上，學生必須充分為自己負責，如若不事先閱讀文章，則無法參與教學之中，而學生在課堂上的參與程度直接影響著教師對學生的學習評價。

講授課的教學內容主要圍繞教授自己的研究成果。“他不會在課堂上去講別人的東西或綜合、轉述別人的觀點，即使講，也是將別人的東西納入自己的思想框架或體系，從屬于他個人理論創造的一部分，否則，會被學生瞧不起，也不會有人聽下去。”[3]在研討課中，教師會就某一研究領域預先為學生劃分出每周的研究題目，供學生自由選擇。學生可以選擇以單獨或以小組的形式完成一個選題。選定題目后，學生要針對選題閱讀相關材料、撰寫研究報告，并在研討課上陳述自己的閱讀與研究成果，其他同學則要對該同學的研究報告進行反饋與交流，并提出問題，撰寫研究報告的學生要針對這些反饋與問題作出解釋和說明。

與此相比，我國大學的教學內容基本是統一的，同一門課的不同教師均采用統一的教材。有些教材由教授自己編寫，而絕大多數的教師則是采用他人的教材。教師需要做的就是將教材按照統一的大綱要求寫成教案，再將教案講給學生聽；或者將教材按照大綱要求制作成課件，再在課堂上念給學生聽。而學生所需要做的只是聆聽、理解和記憶。穿插于講授課之中的討論基本上也是圍繞教材內容展開，雖然有個別教師也會讓學生針對研討內容陳述一下自己的觀點，但由于學生課下沒有深入查閱相關文獻資料，也沒有對討論內容進行深入思考，自然也就很難擁有獨立的見解，更難以提出問題。有些教師在上課之初也會給學生推薦一些課外閱讀書目，由于沒有相應的檢查督促及評價措施，很難判斷課外拓展閱讀是否能夠真正落實。

四 師生所扮演的角色不同

中德兩國的教師和學生在課堂上扮演的角色有很大的不同。在德國大學中，教師是學生學習的引路人、指導者，教學重在“授人以漁”，學生既是學習者，也是課堂教學的參與者，同時還是知識的探索者和研究者。

德國的大學生是自己學習的主人。學習科目的選擇，學習進度的安排等都由學生自己決定。大學為學生提供選擇的自由，各科課程安排會在學期開始之前公布在網絡上，學生可以根據自己的興趣或時間表來自行選擇。所有教師的聯系方式與談話時間都可以在學校官網上找到，以便學生自行向老師尋求幫助。他們不僅可以自由選擇學習內容，也可以選擇學習進度，既可以用兩年的時間完成三年的學習任務，也可以五年完成，只要不超出完成學業的上限時間，學校沒有義務去監督或掌控學生的學習進度。

在課堂教學中，德國的大學生也是主角，教師則扮演學生學習的指導者、聆聽者和支持者的角色。作為主要教學方式的研討課，充分體現了以學生為中心的理念。研討課的教學是以學生做研究報告和分組討論為主，教師則主要負責啟發學生的思考，并為其答疑解惑。此時，學生是課堂教學的參與者和研究者，而教師則是課堂教學的主持人。在研討課上，學生不僅要認真聆聽他人的報告，提出相關問題，同時自己也要做研究報告。學生在準備研究報告的過程中，需要查閱、收集大量的文獻資料。在撰寫研究報告時，學生不僅要總結分析陳述已有研究成果，更要闡明自己的觀點和想法，這個過程正是科學研究的過程。

在我國，大學課堂教學的主角一般都是教師自己，教師“一講到底”，“滿堂灌”的現象比比皆是，而學生則扮演著聽眾的角色，只是處于從屬的地位，被動地接受知識，即使上課時的互動，也是停留在教師問，學生回答的層面。學生所要做的就是“上課記筆記，下課對筆記，考試背筆記”。

五 教學評價方式不同

我國大學評價學生學習結果的主要形式是期末考試和平時表現的考核相結合的方式。考試內容就是上課教師教授的教材，學生只要稍微用功記憶，基本都能過關，即使差一點，教師也可以通過提高學生平時成績的方式令其過關。因為若是學生不過關人數太多，這對教師本人也會有一定程度上的不利。

在德國，最終成績由平時成績與考試成績共同決定，且平時表現所占比重較大。德國的大學生雖然有選擇課程的自由，但是，一旦選擇學習某一門課，學生就必須按照教師的要求，完成相關的學習任務，唯有如此，才能得到平時成績的認可。至于考試成績，則又根據專業差別被劃分出不同類型，有的需要進行筆試或口試，有的則需要做實驗并完成實驗報告，更多的還是要在特定期限內完成一篇專業性的學術論文。只有同時得到平時成績與考試成績的雙重認可，學生才能夠拿到相關課程的學分。

通過對中、德兩國大學教學方式的比較研究，似乎找到了“錢學森之問”的答案所在，也似乎找到了我國大學教學改革的方向。中德兩國大學教學方面的差異值得所有教育工作者深入反思，德國大學教學方面的成功經驗值得我們認真學習和借鑒。它山之石可以攻玉，為實現我們的強國夢，讓我們從改革教學開始吧。

參考文獻

[1][德]弗里德里希·包爾生.德國大學與大學學習[M].張弛，等，譯.北京：人民教育出版社，2009：196.

[2]白福臣.德國大學研討課教學模式探究[J] .產業與科技論壇，2008，7（11）：254.

[3]何衛平.關于“Seminar”方式的意義———兼談德國大學文科教學中解釋學與辯證法的傳統[J] .高等教育研究，2011，32（4）：78.