以認知理論的“星火”，“燎原”學生的求知心田

章文捷

摘要：教育心理學中認知理論的研究成果，在理論上使我們對學業不良學生有了一個正確的認識，在教學實踐中為學業不良學生的轉化提供了科學依據。文章根據認知心理學理論分析得出認知因素是決定學習結果和效率的直接因素，從而提出了幫助學習成績不良學生建立良好認知結構的轉化方案。

關鍵詞：認知因素；認知失衡；習得性無助感；自我效能感

只要存在學習成績不合格的學生，學校教育目標的實現就不能達到其理想的程度。只要存在各科成績都不合格的學困生，家長、班主任和任課教師都是極為苦惱的。過去人們往往把學習能力差或成績不良歸因于一般的智力差，學習成績的差異通常通過考試反映出來，智力方面的差異是經過智力測驗來判斷。所以普通學校對教師的考核方案里如果班級里有學生開了弱智證明，其學科文化成績將不做為該班教師教學的考核評價依據，也就是該生的成績“不算分”。所以以前總有一些教師或班主任巧言勸慰家長去醫院開弱智證明的事例發生。可是生活中我們也常常看到一些孩子學習成績雖差，但說話辦事，與人溝通交往的水平能力一點也不差的事例。

研究人員通過對智商和成績之間的相關進行大量的統計分析，得出智力與學生的學習成績和將來工作的成就相關性并不很高。例如，學習能力缺失兒童的智商并不低，在100左右，但他們在學習上存在著很大的困難。認知心理學家對成績不良學生的研究證明：頭腦中特定知識和技能的缺陷，是導致成績不良的主要原因。奧蘇伯爾把學習因素的關系用一個公式概括：當其它條件相等時，學習成績=f（IQ、原有的知識結構、學習動機）。這一公式向我們表明，對成績不良學生的一般智力的診斷應改為動力和認知結構的診斷，不能光是埋怨其智力落后，也不能一味地責怪孩子的不用心和不努力，從而加大作業練習數量，甚至各種罰抄罰背罰寫罰站，加劇孩子的心理恐慌。認知心理學十分重視知識在發展中的作用，認為認知因素是決定學習結果和學習效率的直接因素。這給我們的啟示是：應該從知識和認知結構、認知策略等方面對成績不良學生的成因進行深入的分析。

一、成因分析

1、學習成績不良學生成因的動力診斷

①認知動機因素

學生的認知需要是他們學習的內動力，其中內在的認知動機（即學習活動本身引起的學習動機）是最重要的。認知心理學家認為，當學習者發現不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題時，或發現新知識與頭腦中已有知識相悖時，就會產生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致一種“緊張感”。為了解除這種緊張的令人不舒服的感覺，因此產生認知動機從而去努力求知。一旦學習者的問題得到了解答，認知不平衡所引起的緊張感便得以解除，進而產生一種輕松、愉悅和滿足的情緒體驗。這種積極的情緒體驗對認知動機起到了一種強化作用。因此我們可以看到，知識的獲得能加強認知動機，知識越多的人越求知，學有所得則學而不厭。越是學而無得，則越發怕學、厭學，加之知識的系統性和積累性，便容易使學習成績不良學生形成知識缺陷和認知動機缺失的惡性循環。

②自我認知因素

學習動機的“期望—價值”理論認為，人從事任何活動，都必須獲得有價值結果的期望。學習動機的強度=價值×期望。期望等于零，那么動機就等于零。成績不良學生長期處于不利的學習狀態，形成了對自我的一個低價評估，認為自己學習能力低下，從而喪失了學習動機。學習成績不良學生之所以表現為自暴自棄、“破罐子破摔”就是因為習得性無助感的形成。

2、學習成績不良學生成因的認知診斷

認知因素（認知過程和認知結構）是決定學習結果和學習效率的直接因素。認知過程是從“過程”這個動態角度來考察認知的，而認知結構則偏重于從“結果”的靜態角度來考察認知。這兩者是不可分割的，是“認知”這個大概念下的兩個側面。這里僅就認知結構的側面，對學習成績不良學生的成因作如下分析。

什么是認知結構，有人形象地把認知結構描繪為頭腦中的知識結構。它有別于學科的知識結構和教材邏輯體系所體現的知識結構。頭腦中的知識結構（即認知結構）的缺陷是導致學業不良的主要原因。認知結構涉及到三個方面：知識在頭腦中的表征方式、知識類型和知識組織。

二、轉化方案

1、注重習得性勤奮訓練，增強學習成績不良學生自我效能感

勤奮對于學生的學習是十分重要的。我們判斷一個人是否勤奮的標準，是看他是否比別人付出更多的努力。勤奮、努力、刻苦可以看成是同義語。那么一個人的勤奮是先天還是后天的呢？大量的實驗證明，勤奮是后天習得的。習得性勤奮的實驗——操縱數學題的難度、朗讀的準確性和速度等，結果都證實：“努力訓練”對隨后的努力程度具有明顯的促進作用。習得性勤奮的研究對學習成績不良學生由“要我學習”變為“我要學習”的積極、勤奮的學習者，就必須在教育過程中注重勤奮的價值體驗和努力訓練。在“應試教育”思想的支配下，有些教師只注重分數的強化、學習結果的強化，而較少注意努力程度的強化。這種做法違反了習得性勤奮的客觀規律，不利于學習成績不良學生勤奮品質的培養。因此，在我們的教學實踐中，要改“強化分數”為“強化努力”，只要努力學習，任何人都能取得進步，都應受到肯定和贊許。

2、改進學習成績不良學生已有的認知結構，幫助他們逐步學會學習和思維

促進學生知識的自動化、策略化，使他們學會學習和思維。促進知識達到熟練的自動化程度，唯一的辦法就是“練習”。這里的練習絕不是搞題海戰術，打疲勞戰，而是遵循下列原則：

目的明確，積極主動

要使學習成績不良學生明確練習是為了促進自己對知識的理解和掌握，及時查漏補缺和矯正錯誤，而不是“向老師交差”。引導他們善于判斷練習的目標是什么，在明確目標的基礎上先歸納整理所涉及的知識，然后再練習，最后檢驗自己是否“達標”，并采取相應的補救措施。

形式多樣，適量適度

形式多樣一方面是指練習“內容組織”的多樣化，另一方面指練習“方式方法”的多樣化。實踐表明，除傳統的書面練習外，把學習成績不良學生組成二至三人一組的“平等競爭”學習小組進行口頭練習，不僅更節約時間，提高練習密度，而且有利于激發他們的學習熱情和興趣。由于練習曲線有“高原期”，練習過多過難會產生“練而無功”甚至有害（使他們感到厭煩）的現象；練習太少太易，則無法形成技能和掌握知識，因而要適量適度。

注重方法，形成策略

為了使學習成績不良學生達到掌握思路和方法、形成策略的目標，在練習過程中，可以先讓他們自己完成某個練習任務，然后總結自己用的是什么方法——體驗自己的認知加工過程，練習中應該使他們經常及時訂正錯誤并反思錯誤的根源（主要是策略和方法上的根源），以眉批的方式寫在錯題旁邊。隔一段時間后，還應“復習”這些錯題并再次反思，以確保他們達到掌握方法的目標，進而逐步學會學習和思維。

參考文獻：

[1]《教育心理學》邵瑞珍著 上海教育出版社 1988年版

[2]《教育心理學》李伯黍著 華東師范大學出版社 1993年版

[3]《當代教育心理學》 陳琦著 北京師范大學出版社 1997年版

[4]《當代認知心理在教學中的運用》張慶林著 西南師范大學出版社 1995年版

[5]《學與教的心理學》皮連生著 華東師范大學出版社 1997年版

[6]《當代教育學》 袁振國主編 教育科學出版社 2004年版