基于教師介入的大學英語閱讀自主學習研究

張家秀

(福建工程學院 人文學院, 福建 福州 350108)

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基于教師介入的大學英語閱讀自主學習研究

張家秀

(福建工程學院 人文學院, 福建 福州 350108)

本研究考查教師介入對非英語專業學生英語閱讀自主學習的成效。對92名非英語專業大二學生進行了為期一個學期的教學實驗，實驗前問卷調查顯示，新建本科院校非英語專業學生英語閱讀自主學習能力總體偏低；測試和訪談結果表明，實驗組和控制組后測成績差異顯著，教師介入促進了學生閱讀元認知策略和認知策略的提高，在線學習和合作學習等學習方式受到學生歡迎。

自主學習;教師介入;大學英語閱讀

1 研究背景

自主學習概念源于20世紀60年代，是一種以人本主義心理學和認知心理學為基礎的現代學習理念。Holec首次將其引入外語教學，認為自主學習是一種能力，即學習者能夠自己設定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習進程、評估學習效果[1]。自主學習是學習者因素和環境因素相互作用的結果。學習者因素包括學習動機、策略、能力和態度等；環境因素則包括教師、教學設施和語料等。早期研究關注較多的是學習者因素。

隨著研究的深入，人們開始關注環境因素的影響，尤其是教師的作用。國外學者已經開展了不少研究。Gardner等認為，教師在自主學習中承擔包括顧問、評價者、教材開發者、管理者和組織者等多種角色[2]。Littlewood根據教師在自主學習中是否介入，提出前攝自主(proactive autonomy)和后攝自主(reactive autonomy)兩種模式。前攝自主模式中學習者完全獨立于教師；而后攝自主模式中學習者在不同程度上得到教師指導。Littlewood認為，后攝自主模式對東方文化背景下的學生更有效[3]。在國內，華維芬提出教師是“輔導員、促進者和資源”[4]；江慶心認為教師合理有效的介入是實現學習者自主的重要且必要的條件[5]。但以上多為思辨性研究，實證研究較少。從現有文獻看，僅羅琴琴等人根據學習者對教師的期待角色對自主學習實施教師介入，發現介入只對中等水平學習者起促進作用[6]，但該研究的介入措施略顯單一和籠統，并未考慮學生的個性化差異和需求。此外，新建本科院校大學生英語基礎相對薄弱，之前的研究結論未必適用。因此，本研究擬以新建本科學生為對象，采用思辨與實證相結合的方法，在實施介入前開展需求分析，在自主學習中引入合作學習、在線互動、同伴反饋等多元模式，考查教師在自主學習中的作用。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究探討的問題有：1)新建本科院校非英語專業學生英語閱讀自主學習能力如何？2)基于需求分析的多元教師介入模式對學生自主學習產生怎樣的效果？

2.2 研究對象

研究對象為福建某新建本科院校二年級非英語專業學生。實驗組和對照組各包括兩個自然班，每班隨機抽取23名學生，共92人。

2.3 研究工具

研究工具為調查問卷和閱讀測試卷，同時輔以學生訪談。問卷參考徐錦芬等人的《大學生自主性英語學習情況調查問卷》[7]，并結合本研究進行相應調整編制而成，主要涉及學習者角色認識、學習目標與計劃、學習內容與策略、學習管理與評估等幾個方面共28項內容，用于了解學生閱讀自主學習的基本情況。問卷內部一致性系數Alpha為0.942，采用Likert五級量表記分制。測試卷用于觀測教師介入效果。研究者選擇了信度和效度都較高的雅思閱讀試題，內容為2篇約700～900字的學術英語類文章，閱讀后回答25個問題，總分50分。

2.4 數據收集

第一步，問卷調查。2015年9月開學初，在選定研究對象后，被試在課堂上完成問卷調查，當場收回。共發放問卷92份，收回92份，回收率100%。

第二步，前測。2015年9月中旬，對所有被試進行前測。為保證結果的有效性，研究者告知被試測試成績將計入學業成績。測試前被試做了適當練習以確保明確試題要求。測試結束后，研究者組織有豐富閱卷經驗的教師閱卷。

第三步，后測。2016 年1月初，研究者對實驗組和控制組進行了后測，后測程序與前測相同，難度、題型均與前測相當，確保了兩次成績具有較強可比性。

第四步，教學實驗結束后，選取實驗組高、中、低水平學習者各4名進行了訪談。

3 教學實驗

3.1 問卷結果

問卷顯示，91.3%的學生認為學習成績的提高關鍵在于自身努力，但在自主學習實踐中卻顯得能力不足。在學習內容和計劃上，自覺性較差。65.2%的學生幾乎沒有明確的目標；81.5%的學生沒有課外閱讀計劃。很多學生承認，學習比較隨性，學習內容通常是老師指定的。在學習策略上，閱讀策略使用有限。54.3%的學生認為閱讀的最大困難來自詞匯。73.9%的學生主要通過增加詞匯量和練習來提高閱讀水平。70.7%的學生坦言在閱讀時主要依賴詞匯和語義理解。在學習管理和評估上，管理能力較差，評估手段單一。僅21.7%的學生表示會做學習反思。58.7%的學生表示經過一段時間學習，看不到明顯進步，會感到沮喪。

問卷結果表明，雖然大部分被試能認識到自己是學習的主體，表現出較強的主體意識。但學生的依賴性較強，自主學習能力總體偏低。

3.2 教師介入

3.2.1 開展需求分析，組織合作學習

針對問卷調查結果，前測后，研究者在實驗組開展需求分析，了解學生的個性化需求和困難。Johnson的研究表明，合作學習能更有效地提高學生學習成績，增強學生自信[8]。因而，教師要求學生尋找相似需求的成員，組建學習小組，填寫學習合同和學習計劃。小組成員輪流擔任組長，監督成員執行學習計劃，定時進行學習反思。教師不定時檢查并提供建議。

3.2.2 實施學習策略培訓，轉變學習觀念

教師在保證和控制組相同的教學計劃外增加對實驗組的學習策略培訓。通過元認知策略培訓幫助學生學會確立學習目標、制定學習計劃、監控學習過程、評估學習效果，增強自主學習意識。通過認知策略培訓幫助學生掌握閱讀學習方法。針對很多學生對閱讀的認識僅停留在詞匯和句子層面的問題，教師結合教學內容，開展語篇教學，引導學生關注篇章結構，利用語篇規律把握作者意圖。

3.2.3 開展師生在線互動，組織同伴評估

每周上傳不同難度和題材的閱讀資料，學生根據自身水平和興趣完成相應學習任務。此外，教師還利用班級QQ群每周定時在線答疑，要求實驗組全體學生參加，記錄出勤率。Rolfe發現同伴評估比自我評估更可靠[9]。因此，教師鼓勵學生相互評價學習情況，每周組長在線匯報成員學習進展及存在問題，教師及時答疑并提供策略指導。

3.2.4 建立多元評價體系，重視過程評價

閱讀能力的提高是一個漸進的過程，因此，評估方式也不應是單一的。研究者采用形成性和終結性相結合的評價方式。其中形成性評價占40%，主要依據為學生動態學習檔案，涵蓋課堂表現、在線互動、小組同伴反饋、作業完成情況、隨堂小測等方面。終結性評價占60%，為期末卷面成績。

實驗組和控制組任課教師相同。教師對控制組采取常規教學方式，對學生自主學習介入較少，只在實驗開始時給學生指定學習任務，要求學生進行自主學習。

4 結果與討論

4.1 實驗組和控制組成績對比

對實驗組和控制組前后測的成績數據，研究者使用SPSS17.0進行了分析處理。

為考查實驗組和控制組是否同質，對兩類被試的前測成績進行了獨立樣本t檢驗。結果顯示，實驗組和控制組的均值分別為12.260 9和12.543 5，F(1,90)=0.043, t=0.268, p=0.835，大于0.05，可見，實驗組和控制組并沒有顯著差異，兩類被試是同質的，即實驗開始前兩類被試的英語閱讀能力是相當的。

為了了解兩類被試經過一學期的學習后英語閱讀能力的變化，對其前后測成績進行了比較。結果見表1。

表1 實驗組和控制組前后測成績比較

從描述統計看，兩類被試的成績都得到了提高。方差分析結果顯示，實驗組前后測差異顯著，F(1, 90)=52.778，p=0.000﹤0.05；控制組前后測差異顯著，F(1, 90)=14.011，p=0.000﹤0.05?？梢姡瑑深惐辉嚨拈喿x成績都得到了顯著提高。

但統計結果顯示，實驗組后測成績高于控制組。為了進一步考查教師介入對自主學習的影響程度，研究者對兩類被試的后測成績進行比較。方差分析結果顯示，兩類被試后測成績差異顯著，F(1, 90)=7.976,p=0.006﹤0.05。此外，從數據離散程度看，實驗組前后測標準差呈縮小趨勢，而控制組則呈擴大趨勢，而且從絕對值上看，實驗組后測標準差也小于控制組。說明，經過一學期的學習，實驗組被試間英語閱讀能力的差異在縮小，而控制組被試間的差異在擴大。可見，教師介入對學生自主學習起到顯著的促進作用。

4.2 訪談結果分析

實驗結束后，研究者根據教學記錄和學生檔案開展了教學反思，并對部分實驗組學生進行了訪談。

訪談中被試表示，制定學習計劃并有了監督后，學習目標更明確?！艾F在學習比以前踏實，以前很想學好，可又不知道從哪里開始?！苯涍^策略培訓，很多學生表示在閱讀時會有意識的使用閱讀策略。“以前看文章時，每個單詞和句子都看，結果時間花了很多，錯誤率卻很高。現在我會先看主題句和邏輯關系詞，這樣速度快多了，正確率還提高了?！倍鄶祵W生對在線答疑的方式表示歡迎。“在線答疑不需要和老師面對面，壓力沒那么大?！薄霸谡n上我基本不發言，但在QQ上我挺活躍的?！贝送?，合作學習有利于成員之間相互監督。“看到其它成員都在認真學習，自己也不好意思偷懶” ，而且“我要是沒有完成任務，組長不好交代，我也會覺得過意不去”。很多被試表示，采用小組合作學習后，學習氛圍有了明顯改善。而研究表明，學習氛圍是影響自主學習成功與否的重要因素之一[10]。

在實驗中，學生的表現也反映出一些問題。有些學生比較消極被動，遇到問題和困難趨向于回避。在計劃執行過程中，很多學生坦言最難的是堅持。此外，有些學生出現“急功近利”的傾向，一旦沒有達到既定的目標或暫時沒有明顯的效果，他們就會漸漸失去學習熱情。因此，教師介入不應僅是學習策略上的，也應包括情感上的及時支持和鼓勵。

5 結論與啟示

為期一個學期的大學英語閱讀自主學習介入研究得出如下結論：實驗前問卷調查結果說明，新建本科院校非英語專業學生英語閱讀自主學習能力總體偏低；測試和訪談結果顯示，教師介入取得了積極效果，實驗組和控制組后測成績差異顯著，教師介入促進了學生閱讀元認知策略和認知策略的提高，在線學習和合作學習等學習方式受到學生歡迎。這些結論對自主學習中教師角色定位有一定啟示：新建本科院校學生普遍比較依賴教師，因此，自主學習能力的培養應是在教師介入下逐漸推進的過程。教師介入應是多元的，既要充分考慮學生的需求和個體差異，適時給學生提供有效的策略指導，更要充分調動師生、生生互動，培養學生對自身學習負責的意識和能力。此外，教師還應重視對學生的情感支持，不斷激發并維持學生的內在動力，引導學生實現從教師指導下的自主到脫離教師的完全自主。

本研究也存在一定局限。首先是測試難度偏高，導致前后測整體成績偏低；其次是教學實驗時間較短，對于適應性較差的學生來說，介入時間更長一些，效果會更明顯。

[1] Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon Press, 1981.

[2] Gardner D, Miller L. Establishing Self-Access: From Theory to Practice [M]. Cambridge:Cambridge University Press, 1999.

[3] Littlewood W. Defining and developing autonomy in East Asian contexts [J]. Applied Linguistics, 1999 (1): 71-94.

[4] 華維芬.試論外語教師在自主學習模式中的定位[J].外語研究,2001(3):76-79.

[5] 江慶心.論教師介入學生自主學習的重要性[J].外語界,2006(2):10-15.

[6] 羅琴琴,孫陽,廖穎.教師介入自主學習活動的方式及成效[J].河北聯合大學學報,2013(2):139-144.

[7] 徐錦芬,彭仁忠,吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究,2004(1):64-68.

[8] Johnson D W, Johnson R T．Active Learning: Cooperation in the College Classroom [M].Edina, MN: Interaction Book Company, 1991．

[9] Rolfe T. Self-and-peer-assessment in the ESL Curriculum [J]. The Second Language Curriculum in Action, 1990(6): 163-186.

[10] Cao T N．The roles of teachers in fostering autonomous learning at the university level [J]. Social and Behavioral Sciences, 2012(6): 605-609.

(責任校對 朱正余)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.038

20160620

福建工程學院教育科學研究項目 (GB-K-14-27); 福建省教育科學“十二五”規劃重點項目 (FJJKCGZ15-024)

張家秀(1981-)，女，福建壽寧人，講師，碩士，主要從事應用語言學研究。

G642

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1674-5884(2016)11-0120-04