獨白與失語：試析走向“對話”的幼兒園教學

西南大學教育學部 張 孜 楊曉萍

獨白與失語：試析走向“對話”的幼兒園教學

西南大學教育學部 張 孜 楊曉萍

一、問題提出

對話貫穿于教育的整個歷史進程，對話精神融入教學活動的始終。然而在目前的幼兒園教學中存在大量教師獨白和幼兒失語的現象，這遮蔽了幼兒的生命價值，阻隔了教學的良性進展，并且也暴露出教育有失公平。獨白和失語是幼兒園教學走向對話必須逾越的一道樊籬。在這個日新月異、瞬息萬變的時代，對話已經突破了其最原始的語言學范疇，被賦予了新的價值與內涵。對話不只是一種交往形式，絕不僅是達到認知結果的一種技巧與方法,它更意味著一種精神，即在關注他人的興趣、需要、愿望和目標，并尊重他人的意愿的基礎上參與雙方分享、交流。[1]

幼兒園對話教學是師幼間生動的、充滿“人格主義態度”的往來，是一種精神的溝通和“相遇”，是“你—我”無間的“位格”相遇,是師生的“敞開”和“接納”以及靈魂的相互轉向和精神的相互回應。[2]走向對話的幼兒園教學注重幼兒學習的過程而非結果，關注幼兒個體的獨特而非一致，追求幼兒的解放而非約束，這都與幼兒的成長特點相契合。此外，走向對話的幼兒園教學能夠引導幼兒學會傾聽與表達，促進《3-6歲兒童學習與發展指南》中語言領域目標的實現，進而推動幼兒各領域的全面健康發展。在這一過程中，師幼雙方形成了教學相長、和諧共生的對話共同體。

二、教師獨白與幼兒失語的現實表現

蒙蔽于“獨白”之下的幼兒園教學，師幼雙方禁錮于二元對立的格局之下，教師是獨白者，掌握課堂霸權，占據著大比例的話語；幼兒是失語者，自身權利遭到漠視，占據的話語微乎其微。傳統的獨白式教學失落了幼兒的主體性與對話的價值性，疏遠了教育的本質追求與人文關懷，導致幼兒在教學中出現沉默和虛假發聲現象，最終陷入“失語”的境地。

（一）角色偏失下的獨白與失語

獨白與失語的明顯表現是角色定位存在偏失，教師為獨白者，幼兒為失語者。一方面，我國由于曾長期處于等級制度森嚴的封建社會，在傳統文化的影響下形成了師道尊嚴的專制型師生關系，具體到幼兒園教學中，教師居于中心地位，是活動的主宰者、知識的儲存者和灌輸者；幼兒主體地位被忽視，是活動的傾聽者、知識的接收者和教師的崇拜者。另一方面，隨著工具理性的無限蔓延，教育也為技術所統治，強調教育要為完滿生活做準備，幼兒聚焦于知識的掌握和學習的結果，忽視了主觀體驗與情操陶冶，實際上幼兒將自己看作實現教學目標的工具和手段，其主體地位被物化、異化，師幼關系實質上成為畸形的“人—物”關系。不同的角色定位決定了師幼雙方在教學中的不同表現，并最終直指教師的獨白與幼兒的失語。

（二）權利失衡下的獨白與失語

獨白與失語的本質表現是師幼權利存在失衡，教師掌握著活動霸權，幼兒的權力被漠視。教師自古以來便是備受尊崇的職業，受到人們的普遍尊重，更甚者將教師視為救世主般的存在，神話了教師的能力，夸大了教師的權利，由此導致教師常常借助傳統權威、法定權威這些“外在依附權威”對幼兒施加控制，幼兒的權利也被裹脅于教師的霸權之下，無法彰顯自己的自由。在幼兒園教學中具體表現為：教師獨斷專行，將教學變為一言堂，幼兒的權利未能得到保障而陷入失語的深淵，從而導致幼兒的個性發展受到阻隔，生命意義遭遇失落和蒙蔽。此外，幼兒具有向師性，唯師是從，容易接受教師的觀點，順從教師權威，其在教學中缺乏捍衛自我權利的意識，也欠缺守護自己權利的能力，這都在一定程度上加劇了獨白和失語的情況。

（三）量化失控下的獨白與失語

獨白與失語的客觀表現是話語量化存在失控，在幼兒園教學中，針對獨白和失語這一社會現象進行的量化數據和指標分析，反映幼兒園教學中師幼對話的真實情況，并為解決教師獨白和幼兒失語提供重要的參考依據。基于量化分析，獨白與失語具體表現為師幼雙方的話語流向、提問頻率以及話語占比等均存在失控現象。首先，幼兒園教學以教師提問，幼兒回答為主，這種問答式教學反映出對話話語由教師向幼兒的單向流動，背離了對話的本真。并且教師提問往往缺乏啟發性，傾向于封閉式問題，教師的啟發和誘導都是在封閉的控制系統內進行的,塑造的是幼兒標準化的行為和反應。[3]其次，幼兒園教學中教師提問頻率過高，問題之間過于緊湊而缺少留白。接踵而至的問題，一方面造成教學氛圍緊張，增加了幼兒的心理負擔和壓力；另一方面由于留給幼兒思考的時間少之又少，致使其在教學中的表現差強人意，存在虛假發聲或失語的情況。最后，從話語占比上看，教師掌握著話語權，幼兒在教學中所占的話語時長和話語量遠遠低于教師，幼兒連基本的話語條件都難以得到滿足和保障，又何以實現發聲，走向對話呢？

三、走向對話：幼兒園教學的實然追求

基于現實教學中的諸多問題，引領幼兒園教學走向對話，不僅是教學的基本要求，更是時代發展的強烈訴求。對話精神是對話的核心與精髓，我們只有深諳對話精神的內涵及其內在各要素的關系，才能有效推動幼兒園教學中對話精神由理論到實踐的完美蛻變，真正實現幼兒園教學中對話由應然到實然的質性跨越。

（一）對話精神：幼兒園教學走向對話的精髓把握

1.對話是師幼雙方精神相遇的過程

對話精神反對知識本位，教師權威和精英主義的價值取向，認為師幼雙方都是獨立的精神個體，強調雙方在精神境遇內的碰撞和交流。在幼兒園教學中，精神相遇就是師幼雙方擺脫知識、經驗、地位、角色等諸多差異的桎梏，在平等、寬容、自由、民主的氛圍中進行對話。在這一過程中，幼兒作為一個獨立的精神個體，可以自由表達想法，積極與教師、同伴進行溝通，并且敢于質疑和批判，同時，教師也完全向幼兒敞開，能夠尊重、理解、接納幼兒的每個想法、興趣、發現和不足。通過對話，師幼雙方走進彼此的精神世界，在精神相遇的過程中更新教學理念，踐行教學實踐，豐富并創生著新的教學價值，師幼雙方的靈魂和人格在對話中得到升華，感受著精神碰撞帶來的美好旋律。

2.對話是師幼雙方共享世界的過程

真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”，也不是通過“甲方”關于“乙方”，而是通過“甲方”與“乙方”一起，以世界作為中介而進行下去的。[4]真正的對話也是如此，是師幼雙方一起共享世界的過程。共享的本質是對資源的共同分享和使用。在幼兒園教學中，所謂“共享”,是指師生作為獨立自我的相遇和理解,在兩者的平等對話中共同攝取雙方創造的經驗和智慧。[5]師幼雙方共享世界，一方面是共享經驗。教師和幼兒由于年齡、成長環境、時代背景等諸多不同，在經驗的習得方式和內容選擇上均存在分歧，因此，師幼雙方共享經驗就是取他人之所長，補自己之所短，教學相長，拓展自己的經驗視野，豐富自己的經驗體會，實現共同成長與進步。另一方面是指共享觀念。師幼雙方在經驗上存在差異，導致其對世界的看法也不相同，師幼雙方在價值觀和審美意趣等觀念層面上存在分歧，通過共享觀念，接納新的思想，進入新的精神世界，造就觀念的相融與充盈。

3.對話是師幼雙方視界融合的過程

視界融合作為伽達默爾三大哲學解釋學的原則之一，是指在意象活動中主體思維和客體思維通過相互作用，最終實現交互融合的局面。它反對傳統解釋學中人們揚棄自身的固有視界而置身于異己的視界的做法，而是強調雙方視界的交融和吸收。人們的視界不是一成不變的、封閉的，而是發展的、開放的，在幼兒園教學中，不應以教師視界替代幼兒視界，而應是教師視界與幼兒視界共同存在，在相遇、交融的過程中形成新的理解，喚醒新的視界。在這一過程中，教師要有海納百川的胸襟，主動走進幼兒的獨特視界，賦予對幼兒視界最大的關切和理解，師幼雙方在超越各自視界的基礎上，為幼兒園教學帶來新的視角和無限可能。

（二）三方審視：幼兒園教學走向對話的實然舉措

1.重塑師幼角色，建立“你—我”平等師幼觀

重塑師幼角色是幼兒園教學走向對話的前提保障。教師由過去單純灌輸者的角色轉變為推動幼兒自由表達、自主學習、自我規范的指引者，加之幼兒園教學強調預設與生成的和諧共生，因此就要求教師能夠根據具體教學情境靈活變換自身角色，以推進師幼平等對話的開展。幼兒從傳統的受壓迫者解放為敢于追求自由、張揚個性、釋放活力的時代開拓者，在教學中形成幼兒主體地位與教師主導作用和諧統一的新型師幼關系。教師角色的職責在于為幼兒提供成長所必需的土壤、陽光和雨露，讓幼兒自由選擇扎根的土地、汲取的陽光和吸收的雨露，力求保持教育的張力，發現幼兒角色的百變性。同時，幼兒園教學強調工具性與人文性的統一，二者不可偏廢。因此要及時糾正幼兒園教學工具性泛濫的癥狀，一方面需要教師自覺提升專業素養，更新教育觀念，另一方面要求教師在教學中踐行反思、斧正偏差，力求達到教學工具性與人文性的統一，師幼雙方也在潛移默化中重塑自身角色，實現師幼關系的現代化轉型，最終建立“你—我”平等師幼觀，努力走出課堂獨白與失語，走向真正的對話。

2.規范教師權威，守護兒童的權利

教師權威在幼兒園教學中真實存在，并且具有不可或缺性。對待教師權威，我們既不能毫無疑義，也不能一筆抹殺，而要一分為二地看問題。幼兒教師應該堅持以“識”生威，以“才”強威，以“德”捍威，逐步規范教師權威，實現其由“外在依附”到“內在生成”的轉變。規范教師權威是守護兒童權利的前提保障，在幼兒園教學中，守護兒童的權利，一要守護兒童的表達權，為幼兒提供充足的話語機會，鼓勵他們各抒己見、彰顯自我，培養他們的對話能力。二要守護兒童的批判權，對話教學注重培養幼兒質疑和批判的品格，要求幼兒學會自己把握方向，進行自我指導，自我規范，自我監控和自我改進，形成“獨立之思想，自由之精神”，通過思想碰撞以提升對話質量。三要尊重兒童的選擇權，允許幼兒根據自己的興趣、需要，在特定范圍內自由選擇對話對象、交流內容、談話視角。規范教師權威，守護兒童的權利，才能引領幼兒實現樂于對話，自覺對話，自愿對話與自在對話。

3.維控話語量化，實現真正的對話

維控話語量化，實現真正的對話，實質上是關于“質”和“量”的問題。唯物辯證法認為“質”和“量”是事物兩種不同的規定性，二者互相依賴、互相制約。一方面，質是量的根基，另一方面，量是質在等級、規模、范圍和結構上的體現，是關于事物的量化規定。在幼兒園教學這一情境下，維控話語流向、提問頻率以及話語占比這些量化指標，對于擺脫獨白與失語，實現對話這一質性追求具有重要意義。首先應當改變話語單向流動的僵局，教師在提問時要結合幼兒的原有經驗和生活情境，引導話語形成活泉之水、意義之溪流，師幼之間形成雙向對話。其次，維控對話頻率，教師靈活運用教學留白，設計富有彈性的教學目標，踐行預設與生成相結合的教學形式，給予幼兒充足的自由，發掘幼兒的無限潛能，教師以“無中生有”“此時無聲勝有聲”的方式教幼兒學會發聲。最后合理維控師幼雙方的話語比例，增加幼兒的話語時長和話語量，讓幼兒成為對話的主體，這不是對教師的冷落，也不是對教師不作為的默認，教師要學會在傾聽、觀察中了解幼兒，要做到真正地把幼兒看作是一個生命存在，并基于幼兒活動中表現出的內在訴求和需要，給予適宜的回應。[6]走進幼兒，融入幼兒，由此邁向真正的對話。

［1］姜勇,龐麗娟.解讀對話——論師生交往中的對話精神[J].現代教育論叢,2003,（5）：7-11.

［2］李傳英,楊曉萍.走向對話：幼兒園教學的文化哲學審視[J].學前教育研究,2010,（6）：16-18.

［3］楊莉君,康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究[J].學前教育研究,2007,（2）：22-26.

［4］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社,2014：59.

［5］張增田,靳玉樂.論對話教學的課堂實踐形式[J].中國教育學刊,2004,（8）：46-49.

［6］黃豪,李玥婧.外源與內生：論幼兒學習品質培養和提升的教育自覺[J].早期教育（教育科研），2017,（1）：5-7.

本文系重慶市人文社科重點研究基地2016年度重大項目“學前教育持續健康發展長效機制研究”（編號：JDZB201602）階段性研究成果。