喚醒教師專業自覺：培訓效能研究

趙寶榮

濟南幼兒師范高等專科學校，山東 濟南 250001

喚醒教師專業自覺：培訓效能研究

趙寶榮*

濟南幼兒師范高等專科學校，山東 濟南 250001

實現教師專業化的根本動力來自于教師的專業自覺。教師專業自覺是指教師經歷從專業反省到專業批評最后到自我超越的過程。而教學實踐中諸多問題影響著教師的專業自覺。教師培訓的本質在于提升教師的專業發展，喚醒教師專業自覺。因此，培訓的目標、內容、形式、評價都要求培訓要立足于促進教師的專業發展。歷經培訓后，教師要對自己的專業成長從專業自覺的意識、規劃、行動和實績四個維進行規劃。科學地培訓將引領教師持續不斷地走向更高級的專業自覺。

教師專業自覺；培訓；教師專業發展

教師培訓是我國目前提升中小學教師專業發展水平的主要手段，教師專業發展是當前教師教育改革關注的焦點，教師的專業自覺是實現教師專業化的根源。而教學實踐中，教師自身發展意識淡薄、個人發展目標不清晰、對專業發展存在誤讀、缺乏教育理論素養、教育效能感差、教學反思不夠、教科研實效不盡人意、評價機制滯后等諸多問題影響著教師的專業自覺。我國教師數量之大，作為成人教師，顯然大規模培訓是最快速最節省資源的喚醒教師專業自覺的方式，這是由我國國情決定的。那么，常態化的教師培訓對喚醒教師專業自覺是否有效呢？

一、教師專業自覺的內涵

自覺在《漢語詞典》中是指“自己有所認識而主動去做”、“自己有所察覺”、“自我覺悟”的意思。即自覺是人的一種自我明知、自我覺解的人生態度。這是一個對“我是誰，我從哪里來，我到哪里去”的系列追問的過程。人只有“認識你自己”，認識到自我的存在和價值，才能突破困境，超越自己，得到發展，這是人所以稱為人的最高境界。

教師專業自覺是教師對自己的一種關于“教什么、怎么教、為什么這樣教”的系列追問過程。也就是說，教師能清晰地認知自己所從事的教學工作的目標、范疇、方法、評價等方面，并能據此適時地在工作中不斷地調整、改進、反思自身及工作，從而提升自身素質。即教師專業自覺是指教師經歷從專業反省到專業批評最后到自我超越的過程。反省是教師專業自覺的起點，有了反省，工作就變得主動，有了專業意識。通過反省形成專業意識，這是教師形成專業自覺的開端。教師在反省之后，意識到自身的優勢和缺點，從而對自身不足進行自我批評，在自我反省中敢于自我批判的教師，開始進行初步的專業自覺。如果不進行批判，則教師的工作只會停滯不前。通過自我批判，教師就會在專業發展上持續向前，在批判中追求進一步的工作完善，在精益求精的過程中實現一次次的自我超越。

葉瀾教授曾經說過：“教師的專業自覺，包括教師過去、現在和未來專業發展水平的意識。”無論是對過去專業發展過程的反思，現在專業發展狀態的認知，還是對未來專業發展的規劃，教師都有個清晰的認識。教師培訓是自上而下的喚醒教師專業自覺的模式，培訓的目的就是讓教師在能清晰認知自我的過程中得到提升，在提升中反思、在反思中發展、發展中自我超越。

二、培訓與喚醒教師專業自覺無緣

教師的專業自覺它取決于許多方面，不是與生俱來的。教師的專業自覺不僅適合教師個體，也可指群體。中國教師數量之多，決定了集體培訓是最節省資源的教師教育的方式之一。而縱觀目前培訓，其特點為：決策者決定培訓內容；專家灌輸培訓內容；教師被動聽講。培訓結束，決策者寫總結；專家拿錢走人；教師我行我素。決策者本意是好的，培訓旨在提高教師的專業發展水平，也斟酌了目前最為時尚的先進理念和內容，請了高水平的對口教育專家。為何效果差強人意呢？

(一)培訓內容

一般培訓主題是由教育行政部門或學校規定的，專家根據培訓主題和自身經驗撰寫培訓內容。教師缺失自主規劃，因為這種自上而下的培訓內容，是決策者認為教師急需的而不是教師本人想要解決的自身問題，因而造成教師被動聆聽專家講座，身在曹營心在漢的局面，這是教師缺失自主發展意識的體現。這種整齊劃一地硬性內容培訓造就了培訓效果與組織者的意愿背道而馳。

(二)培訓形式

你講我聽的填鴨式的培訓形式中，對于培訓話題，因為不是教師個人內心覺悟所需，教師沒有與專家對話的欲望和空間，專家與教師也缺少互動溝通的時間，專家沉浸在自我的滔滔不絕中，教師玩弄手機打發時間。因為教師缺失專業發展的能動性，沒有學習興趣。無論是國家級培訓還是省級培訓計劃中，又多為班級管理模式頗多。參加培訓的教師重回大學教室，設班主任和臨時班委負責日常管理，大學教師以講座形式進行培訓，布置作業。對教師的評價局限于作業和考勤。盡管被培訓者換了一批又一批，但講座模式和內容年年重復。這種走馬觀花似的講座系列性差、針對性不強，不解決問題，不適合成人學習方式的培訓，教師在培訓中難能超越自我。

三、培訓對教師專業自覺的建構

教師培訓的本質在于提升教師的專業發展，喚醒教師專業自覺。因此，培訓的目標、內容、形式、評價都要求培訓要立足于促進教師的專業發展，從而在培訓中探求一條促進教師專業發展的路徑。

(一)培訓目的：促進教師專業發展自主性

培訓是以解決問題為目的的。教師工作中遇到的問題是多樣的：可能是教學的亦或不是；可能來自教學思想亦或教學實踐；可能是工作、生活亦或其發展的。故基于培訓效能，培訓前應調研教師的真實需求和問題困惑，由此構建培訓內容框架。決策者確定培訓目的，每次培訓解決一類問題或某幾類問題。不同的培訓有不同的目的，或青年教師培訓，或骨干教師培訓，或職務培訓，教師根據自身情況選擇不同的培訓，做自身專業發展的自主履行者。

(二)培訓內容：促進教師專業發展主體性

教學實踐的多元化、學校對教師的多樣化要求、教師對專業發展需求的差異化等，都表明自上而下的統一硬性培訓內容很難調動教師的專業自覺。培訓中教師作為主體存在，具有自覺性的思維，有相對自由性、自主性、否決權和選擇權。可以故意否決某些事情，可以有選擇好的事情、愿做的事情的權利，可以依據自身狀態選擇自身專業發展的目標和領域。所以培訓內容的選擇至關重要，教師根據自身短板領域選擇適合自己的目標和專題內容接受培訓。教師不僅僅聽專家報告，在培訓中有任務有適時反思。無論是先進理論性知識的不理解，還是實踐性知識的缺失，都能讓教師在培訓中學會反思，在反思批判中尋找個人專業的突破點，成長為具有教育教學專長且能夠自我發展的研究型教師。教師成為研究者，是指教師在實踐中研究，教師參與研究，可以形成對教育自覺的意識，可以提高對工作的責任感，不斷地對自己的教育活動加以反思，從而促進專業發展水平。由此，教育科研方法是培訓的重要內容之一。如教育敘事研究、行動研究等，這也是中小學教師急需補充的能量。

(三)培訓模式：促進教師專業發展能動性

人只有在具體的實踐活動中才能生成并發展能動性。培訓應從實踐出發，以學習為取向。單純的理論講解枯燥且效果差，提供范例才能產生良好的效果。目前國外一般培訓模式為：專家介紹理論和新技能、進行技能示范；教師模擬情景進行技能實踐；教師與專家共同討論，建立結構化和開放性的反饋情景；專家與參與教師共同參與實際的課堂教學過程，其中對參與教師實施過程中幫助。顧泠沅教授強調“以課例為載體”的培訓方式。最好是培訓者提供個人真實的“課例”，可以是過去的研究課，也可以現場同課異構。教課者說出自己設計意圖和教學困惑，專家和所有培訓者共同解答和參評。既讓參與培訓教師參與真實的教學過程，又讓教師體驗感受新的教學理念和思想，在教師與專家、教師間的互動過程中同時反思自我、批判自我、超越自我。這樣的課例為中小學教學提供示范，這樣的培訓是教師感興趣的，實踐性目的性都比較強。

總之，專家設計各類項目，教師制定發展計劃，采用現場面授或網絡輔導等形式，對教師進行有針對性的專題培訓。教師愿意拿出自己的課例錄像，通過專家引領、教師間互動、交流、合作、批評與自我批評、反思，使培訓成為主動探尋和提高的學習。教師具備了內生的、自發的學習動機，具備了專業發展能動性，這種任務驅動式的培訓模式讓教師對專業知識的獲得處于一種自然的積極的獲取狀態，從中獲得發展。

(四)培訓評價：促進教師專業發展創造性

評價是由評價主體對評價對象的價值進行判斷。培訓中評價主體是誰？評價什么？怎么評價？什么時候評價？作為喚醒教師專業自覺的培訓評價，評價的切入點應定格為教師的生命意義與工作價值。對教師的評價不再局限于作業和考勤，而是根據評價的科學性、公平性、靈活性、差異性、發展性等原則，以增強教師的專業自覺為目的。每期培訓由教師群體和專家共同制定評價內容和模式，在不斷反饋中修正完善。評價指標可詳可略，重在看教師有無個人對培訓內容的創造性理解和實踐。教師在培訓過程中的實際收獲來源于其個人專業反省，有反省就有創造。根據培訓內容組織實踐活動，讓教師在才華展示中體現培訓效果，進行自我評價、同伴評價、專家評價，全員評價更能體現公允性。

同時由參與培訓教師對專家進行評教，一是反映教師的學習感受；二是看教師的學習效果；三是反饋專家的教學和指導能力。

作為培訓組織者更應該明白，培訓特別是短期培訓的效果更多體現在教師以后的實踐工作中，因此真正的發展性評價是在培訓后，看實踐中的教師專業自覺性。可建立教師成長電子檔案袋，定期回訪，或由學校代勞，用客觀數據真實描述教師專業成長發展軌跡和水平，其發展實況也是對培訓本身的一個反饋評價。

四、培訓效能

教師專業培訓時間不一、內容不一、層次不一。但一次培訓，不可能期待教師專業發展水平一次性有很高的質地突破。但我們期望培訓后教師對自己之前、現在和未來自己的工作價值和意義有了清晰的認知，并會不斷地調整改進。培訓目的是引領教師走向高級專業自覺，所以歷經培訓后，教師要對自己的專業成長從四個維度：專業自覺的意識、規劃、行動和實績再次進行規劃。

專業自覺的意識是指教師有強烈的責任感和職業認同感，對自己的專業水平有清晰的認知。有專業自知之明的教師才會有專業追求、專業創新。專業自覺的規劃是指教師對自己的專業發展有明確的規劃，教師個人提交專業發展規劃書，學校組織專家對每位教師的發展規劃進行綜合評價后做出反饋和交流協商，專家引領下教師調整完善自己的規劃。根據教師個人科學合理的規劃，學校組織教師參與不同的培訓。根據規劃書，教師在教學實踐中落實于行動，在參與培訓中請專家引領。有專業自覺的行動自然有不同的專業自覺實績，教師可以通過各種體現個人專業水平的活動，展示教師的專業成熟度和人格魅力。通過匯報專業自覺成績，進行綜合評價，教師在實踐中反思，在反思中提升，實現自我超越。

總之，科學地培訓將引領教師持續不斷地走向更高級的專業自覺，這是我國教育的偉大使命。各級師范院校應積極承擔培訓任務，并在培訓中思考喚醒教師專業自覺的途徑，通過實踐探索并實現培訓的真正效能。

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1006-0049-(2017)21-0005-02

趙寶榮，教育碩士，濟南幼兒師范高等專科學校，高級講師，副教授，研究方向：數學教育。