支架理論在讀寫結合的初中英語寫作教學中的實例研究

應麗婷

摘 要：分析了讀寫結合的初中英語寫作教學的現狀，為了提高寫作教學的有效性，把支架理論滲透到讀寫結合的教學環節中。經過課堂實例的研究和分析，證明了支架式的教學理論有助于提高讀寫結合的課堂寫作教學的有效性，更有助于學生重拾寫作的自信心，增加學生寫作的成就感，幫助學生提高寫作水平。

關鍵詞：支架理論；讀寫結合；英語寫作教學

一、研究背景

1.初中英語寫作教與學的現狀

聽說讀寫是英語語言學習的四個基本技能。但是讀寫教學現狀卻是：教師沒有專門的時間進行寫作教學，甚至幾乎不花時間進行寫作教學。

學生寫作的學習現狀是：很多學生會做其他題型，但是碰到書面表達就心里沒底，基礎好的學生也難免在審題和語句連接時犯錯，基礎薄弱的學生索性放棄了這一大題。

2.初中英語寫作教學中讀寫結合的運用情況

《義務教育英語課程標準》（2011年版）中提出，初中學生在畢業時，應達到的寫作標準是：“學生能根據寫作要求，收集準備素材，運用常見的連接詞表示順序和邏輯關系，能獨立起草短文、短信等。學生也能根據圖表或表格寫出簡單的段落或操作說明。”由此可見，英語寫作不僅是學生英語學習的一個難點，也是教師進行英語教學的重中之重。

根據新課標，初中英語牛津教材（蘇教版）進行了積極的改版，task課時就要求教師進行讀寫結合的教學。但是，很多英語教師把這個課時割裂開來了。有的教師把課文內容講得全面深刻，但是寫作任務布置成了課后作業，第二天展示范文，并讓學生背誦范文了事；還有的教師干脆只教課文，從不讓學生完成寫作

任務。

3.相關支架理論的支持

由此可見，學生的英語寫作學習要有好的效果，關鍵在于教師要給予學生良好的語言支撐，幫助他們搭建穩固的英語寫作

支架。

支架理論來源于建筑業的腳手架（scaffolding），用來給建造中的房屋提供臨時的支撐，房屋建好腳手架就可以拆除了。美國的心理學家和教育家布魯納最早把這一術語引用到教學活動中。支架教學理論的提出來源于維果斯基的最近發展區理論。這一理論認為：兒童在學習活動中，所要解決問題的能力和原有的能力之間存在差異。在教學活動中，兒童在老師或其他人或物的幫助下可以消除這種差異，這就是最近發展區。

二、研究假設

基于以上理論支撐，筆者選取了所任教的初一年級兩個平行班的學生作為研究對象，并做出以下假設：

1.支架理論把讀和寫結合起來，提高了英語寫作教學的有

效性。

2.支架理論運用于讀寫結合的寫作教學中，提高了學生的英語寫作水平。

三、研究過程

（一）教學內容

筆者以《初中牛津英語》（譯林出版社2013版）7B Unit 7 A recommendation letter為例，來進行支架理論指導下的英語讀寫結合的寫作教學。

（二）教學過程

1.明確任務，搭建主題中心支架

本單元的話題是Abilities，學生通過本單元的學習，積累了一定的背景知識，為task的學習做好了準備。本單元task的內容是寫一封推薦信。在這節課的一開始，教師提出問題，讓學生以頭腦風暴的形式來猜測即將要讀到的推薦信的內容。接下來，學生組成兩人合作組，通過pair-work的形式，把文章的主要內容補全。

在這一個環節中，學生通過自己讀以及和同伴的合作，明確了這堂寫作課的主題，學生學習活動的基本范圍確定了下來。這樣，基礎較薄弱的學生也不會出現審題的偏差。教師協助學生在頭腦風暴的合作學習中搭建好主題支架，為接下來的閱讀和寫作做好準備。

2.積累詞句，搭建語言材料支架

如果找準了中心就是搭建好了基礎支架的話，那么詞匯和句型無疑就是使得支架更加牢固的材料了。教師在這一環節中要引導學生邊讀邊從推薦信中找出重要的詞匯和句型，學生把這些詞匯和句型匯總起來，為自己所用。學生輸入越多的語言素材，就越能幫助他們提高語言輸出的質量。此外，學生積累的詞匯句型越多，就越能體現語言學習的有效性。在這一環節，學生作為學習主體的工作量較大。教師可以把學生分成小組，每個小組里面學習能力較強、中等和較弱的學生都有，讓他們合作完成尋找并匯總詞匯句型的任務。

通過這一環節的積累，學生的寫作信心得以增強，有了這些語言材料做支架，基礎較弱的學生對寫作也不會害怕或放棄了。

3.歸納演繹，搭建結構框架支架

很多學生在讀寫結合的學習中有一個困惑：有寫作基礎和寫作材料，怎樣把它們合理地結合并搭建在基礎之上？這就需要教師引導學生搭建寫作的結構框架了。有了寫作的框架，可以把握文章的脈絡并易于自我糾錯。在這一環節中，教師要用示范、提示等手段輔助學生從已讀的推薦信中歸納出一些和結構框架有關的規律，為接下來的寫作搭建好支架結構。仍舊以本課的推薦信為例，教師可以提示學生觀察不同段落之間的聯系，把文章的框架提煉出來，教師也可以通過板書演示讓學生理解得更透徹，板書如下：

接下來，教師要鼓勵學生把提煉出來的框架使用到作文中去，教師也要幫助學生找出課文的可借鑒之處，引導他們進一步掌握語句的正確運用。教師還可以讓學生進行一些簡短的口頭練習，便于立即檢查和糾錯。

4.協作互助，搭建情感內涵支架

讀寫結合最終還是要落實在“寫”這個層次上。學生經過前幾個環節支架的幫助，已經可以獨立地完成寫作的初稿，但不管是哪個層次的學生，都會在寫作時犯些錯誤。這時就需要在師生之間以及生生之間搭建起一種情感上相互依賴的綜合評價體系，這就是內在的情感支架，它主要包含組內互評、自我評價和教師評價三個方面：

（1）組內互評：同伴修改這一教學寫作法能夠調動學生的寫作積極性，幫助他們建立一種相互信任的情感依托，讓不同層次的學生都有展示自己寫作成果的機會。同學之間發現錯誤之處一樣，不會覺得丟臉，而會更加愿意共同改錯，也更容易接受別人的評價；學習能力較弱的學生也有更多的機會取長補短，融入學習能力較強的學生的情感交流圈。

（2）自我評價：在學生互評的基礎上，學生個體也能給自己的寫作內容做出客觀評價，不會出現拿不定主意或放棄自評的情況；

（3）教師評價：學生是特別需要來自教師的權威點評和肯定的，所以教師的評價不可少。教師可以把寫作中的錯誤匯總，在課上集中講評，但不指出具體學生，體現對學生的情感尊重。教師也可以和學生一起對佳句進行賞析，并對作者大力表揚，進一步激發寫作的積極性；課后，教師還可以組織學生開展優秀習作展覽、制作簡報等，增加學生寫作的趣味性，讓學生在課后也有取長補短的機會。

5.堅持習慣，搭建獨立支撐支架

教師只要堅持在寫作教學中滲透支架教學理念，一段時間后，學生就具有了獨立寫作的能力。他們學會了依托已掌握的知識和技能來為獨立寫作搭建支架，這時教師的支架就可以撤除了。

四、研究結論

在一個學期的實驗結束之后，筆者選取了上學期末和本學期末的兩次期末考試英語成績進行分析。兩次試卷總分都是130分，其中作文20分，試卷難度相當。

從兩表的數據可以看出，縱向比較，測試班采用支架理論指導下的讀寫教學，學生的英語寫作水平相比測試前有了大幅度提高；橫向比較，測試班和對照班在測試前寫作水平相當，但是采用了支架教學的測試班學生在測試后寫作水平比對照班高出許多，這進一步證明了把支架理論滲透到讀寫結合的教學中，教學有效性大大提高了。

五、結語

筆者的實驗證明，支架式理論指導初中讀寫結合的英語寫作教學是十分有效的。這一方法強化了學生的主體地位，通過層層搭建支架，使學生在讀寫結合的寫作學習中有了著力點，每一次參與都為上一層支架做好準備，學生重拾了對寫作的自信，獲得成就感和滿足感。大多數學生都能最后脫離支架獨立完成寫作任務，并取得不錯的成績。

參考文獻：

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