對話教學要跨越課堂時空

陳智峰

王尚文先生說：“教學對話可分為人與人的對話和人與文本的對話。”第一次在書本上讀到此話時不以為然，教學要與文本對話，與學生對話，這算老生常談。但經歷了《想北平》兩次完全不同效果的教學，我對這句話有了不一樣的思考。一是對話當然要“目中有人”，“人”不僅指面對的學生，還有文本中隱藏的“人”。二是與文本的對話不僅要滲透在備課中，也要變化在課堂中。

兩次教學回顧

《想北平》是蘇教版高中語文必修一的“月是故鄉明”專題的第一篇課文。它是老舍先生在特殊時期的作品，寫出了對故鄉北平的思念，表達了他對故鄉真摯的情感。老舍是語言大師，本文語言有洗盡鉛華的質樸和京味兒的雋永。此文是本專題第一篇課文，我想借本文教學為范，讓學生能建立一個在與文本語言對話中體悟作者情感的范式，帶動本專題其他課文的教學與自學。在備課設計時，我從文題“想”切入，設問“老舍想念北平的什么”，重點把握文章4～7段，并且由此在這幾段中品味與朗讀老舍京味兒語言，進而深刻體悟作者對北平深摯的想念之情。本專題在編排的體例上增設了對話欄評點一項，所以，我打算在課堂的最后十分鐘讓學生仿效對話欄，對文章有感觸的地方進行評點，進一步與文本自主、深入對話。

第一堂課上下來，學生基本上能順著我的思路完成任務。在品味語言的環節，學生也能感受到老舍語言中濃厚的京味兒，我們師生在與文本的對話和反復朗讀中其樂融融。評點環節本以為會有許多學生會在與文本深入對話中發表自己的精妙點評，沒想到當我叫學生展示自己的對話成果時，除一個學生品味了“如安睡在搖籃里”一句中“搖籃”這個比喻的好處之外，另外幾個學生提出了下列的疑問：①為什么老舍反復說自己“說不出”怎樣想北平，還是洋洋灑灑寫了一篇文章？這不是很矛盾嗎？②為什么北平這么多名勝古跡，老舍都不想，都不介紹？

我馬上意識到，自己備課時疏忽了文本的對話欄中提及的這兩個問題，因為備課時以教材為本，只顧及老舍想北平的什么、怎么說出他的想念、怎么從文本語言中去體味他的情感等幾個問題，根本沒有去考慮學生質疑的這兩個問題。僅僅只考慮到了讓學生與文本這一單一因素對話，卻忽視了對話的多時多重性，因而課堂效果不佳。

于是，在另一個班上此文前我先讓學生預習，并將自己對文章的疑問寫下來。以下為學生的幾個主要疑問：

1.為什么老舍不寫北平的名勝古跡，卻寫了一些很平凡的事物和日常的平民生活？

2.作者所寫的北平與真實的北平是否有點出入？

3.為什么一開始反復說“愛卻說不出”，后文又“說”了一大堆？最后為什么又說“不說了，要落淚了”？

4.為什么老舍27歲才離開北平，還說自己對北平了解那么少？

針對學生提出的疑問，我重新設計了一個教學方案，引導學生在課堂上進行多重對話：

1.自由朗讀全文，找出最能直接表現老舍想北平的句子。（引導學生與文本對話）

2.老舍還以怎樣的方式說出了這種愛？他是怎樣說的？（引導學生與作者對話）

3.如果你去過北平（北京），你會怎么寫？ （引導學生與生活對話）

4.最后為什么要落淚？為什么不再說了？（適時引入寫作背景，與作者、文本對話）

5.怎么讀這最后一句？（引導學生與文本、教師對話）

6.課堂作業：看看此文形式上與其他文章有何不同？（對話欄評點，與文本深入對話）

第二次課，學生進入了情境，效果明顯比第一堂課要好。兩次教學，因為教學方案不同，產生了不同的效果，不禁令我深思：教師的教學行為，不能僅僅是只考慮課堂對話如何進行，還要注意“前教學”階段的準備工作，要認識到對話是多時多重的。根據本課兩次教學經驗，我想教學對話應具體從以下方面展開。

一、人與文本的對話

（一）教師、學生與教材文本對話

這種對話主要就是教師的 “備教材”和學生的預習課文。第一次教學中，我遇到尷尬是因為割裂了教材的整體性，對教材只是淺表地理解，并未能體悟《想北平》前三段對整個文章情感理解所起的重要作用。雖然后來課堂上的語言品味與朗讀是成功的，但是教學難點還沒抓住。只有抓住了難點，才有可能突破難點。只有抓住了難點，有了充分的預設，才能在課堂教學中更好地利用課堂的“生成性資源”，引導學生與文本深入對話。

（二）教師與教參、教案文本的對話

潘新和教授說：“在備課過程中，對教師影響最大的一是教參，二是優秀教師的教案選?！苯虆⑴c教案是他人閱讀的經驗與教學實踐。我們每個個體的體驗是有限的，借助別人的間接經驗，是提高自身水平的一種良好手段。但是，教師不能全盤照搬這些文本，它們也只是普通文本。對此，教師在備課時可以采納也可以不采納，甚至可以懷疑和批判。

（三）教師與不同版本教材文本的對話

第二次上《想北平》這一課，有同事來聽課。有老師評課時對于我指導“包著紙的橘子遇到北平帶霜兒的玉李，還不愧殺”這句話的兒化音朗讀構想給予充分肯定，同時也給我提供了一個信息，在老舍的原文版本中，這句話前面還有一個“呵”字。我們不妨利用這一資源，進行比較閱讀，效果應該不錯。這就需要教師引導學生與不同版本的教材對話。這種對話能加深對教材文本的理解，對培養學生的語感大有裨益。

二、人與人的對話

（一）教師與學生對話

教師與學生的對話在課堂上必不可少，在教學前也不可少。教師不僅要備教材，更要備學生。教學難點很多時候并不是教師認為可能是重點的地方，更可能是學生在文本中難以體驗到的東西。在學生的預習筆記中，會提出老舍為什么不寫北平的名勝古跡，而寫日常不起眼的事物，就是因為學生沒有老舍那樣在北平的生活體驗。教師是學生學習的“引導者”，沒有吃透學生，沒有認真分析學情，就想當然地以為學生對課文有體驗，這就不是學生在學習，而是老師在學習，難點就永遠解決不了。學生永遠是學習的主體，教師只有站在學生的角度去想問題、去備課和上課，課堂對話才能真正深入，教學方能事半功倍。

（二）學生與作者的對話

每一篇散文都是作家特定情感的產物，因此了解作家的生活時代、生活經歷，與作者進行對話是上課時必不可少的一個環節。學生在預習筆記中還提到一個問題：老舍這么想念北平，為什么不回去？如果不了解當時處于戰亂年代、作者有家難回的時代背景，恐怕就很難解答這個問題。又如老舍為何寫平民生活，因為他是一個“平民意識”濃厚的作家，他與北平是類似母子的關系，密不可分。不僅僅是《想北平》一文，他的許多作品都是以平民生活為背景的。這些都需要通過老師引導學生與作者對話，深入了解作者，幫助學生更好地理解作者，走進作者的內心世界。

（三）教師與編者的對話

編者主要負責選文的編排位置、體例設置、課后練習的設置。同編者對話，實際上就是同這些因素對話。首先，蘇教版教材編排是以主題為單元的，《想北平》屬于“月是故鄉明”專題，專題的導語部分就提出要主動與文本對話的要求，編者將其放在第一篇，就隱含著要以該文的閱讀方式帶動專題中其他文章解讀的意圖。所以，這篇文章的教學關乎整個專題的文本研習的效果，不可隨意。最后，教材編寫體例上增設了對話欄評點，評點文字展現出主要以學生為對話者的傾向，“盡量留下空間，有許多地方有意識的沒展開，也沒給出結論，而是留給學生去繼續思考”，這也正是編者給教學留下的空間，是我們教師在備課時要領會的。在第二次教學《想北平》時，我領會了編者意圖，利用文旁的評點來組織教學，取得了很好的效果。最后，揣摩課后設置的練習，也是同編者的一種對話，練習實際上就暗含了編者的解讀提示。如本專題后面的“積累與應用”第3小題，就指出了對故鄉風俗、特產的描繪是以思鄉為主題的文學作品常用的手法，老舍的《想北平》也是如此。這個練習對我們的課堂教學是有啟示的。

深化課程改革的主陣地在課堂，對話活動也主要發生在課堂。要保障課堂對話的有序、有效開展，在前教學階段開展的多重對話也是很必要的一種教學行為。

作者單位：浙江省溫州市第二外國語學校

本文為2015年浙江省教研課題“高中語文‘主問題·關鍵詞閱讀教學模式的實踐研究”（編號為03402）成果之一。